论文《永遇乐京口北固亭怀古》教学内容确定的依据，本文是教学相关论文范文素材跟《永遇乐京口北固亭怀古》教学内容和确定和依据有关在职研究生论文范文.
李小丽
《永遇乐·京口北固亭怀古》（以下简称《永遇乐》）一词,被明代杨慎列为“辛词第一”,入选了多种版本的高中语文教材.其中,苏教版高中语文教材将这首词安排在必修二“历史的回声”专题“千古江山”板块.对于这首词,《浙江省普通高中学科教学指导意见（语文）》的教学建议如下：“一是领会作者抗敌救国的雄图大志；二是理解作者对恢复大业的深谋远虑和为国效劳的忠心.体味作者借古事抒发出的抗金救国、收复中原的热切愿望及愿望不能实现的苦闷心情.”显然,这样的教学建议过于“高大上”,真正在课堂教学中操作、落实起来还是需要“探究点”和“支架”的.因此,我们首先要确定这首词的教学内容.
笔者以为,确定《永遇乐》“这一篇”的教学内容的依据有如下三点：
1.作者生平.辛弃疾自幼生长于金人占领区山东历城,他终其一生都在为民族雪耻、收复失地而奋斗.南归后希望尽展其雄才将略,挥拥万夫,横戈杀敌,希望能“了却君王天下事,赢得生前身后名”（《破阵子》）.而他的积极进取的精神、抗战复国的政治主张却与当时南宋只求苟安的政治环境相冲突,这也导致了他的一生经历了“三仕三已”（《哨遍》）.因“归正人”的尴尬身份和“持论劲直,不为迎合”的处世态度,虽“以气节自许,以功业自负”,却受尽排挤和打压,被朝廷闲置多年,一直到宁宗嘉泰三年（1203年）力主北伐的宰相韩侂胄擢用“士大夫之好言恢复者”,辛弃疾才被重新起用为绍兴知府兼浙东安抚使.第二年,擢升为宝谟阁待制、并任北伐前沿军事重镇镇江府的知府.写《永遇乐》一词时,稼轩已是66岁高龄了,但他仍然希望能为国效力；只可惜急于求成的韩侂胄不接纳他的缓进建议,又加上小人从中挑拨,这不能不使稼轩感到惆怅不已.我们解读这首词时,须引导学生用心体会稼轩的这种境况与心情.
2.文本特质.辛弃疾在典故运用上的造诣可谓一绝,所谓“驱使庄、骚、经、史,无一点斧凿痕,笔力甚峭”（楼敬思《词林纪事》卷十一）.《永遇乐》一词集中体现了辛词用典多的风格,明代杨慎《词品》以为稼轩词当以《永遇乐》为第一,这是颇有见地的评价.这首词通篇用典,非但没有“掉书袋”的板滞而有一泻千里之势,这是什么原因呢？清人赵翼《瓯北诗话》中说：“诗写性情,原不专恃数典,然古事已成典故,则一典已自有一意,作诗者借彼之意,写我之情,自然倍觉深厚,此后代诗人不得不用书卷也.”叶嘉莹教授也指出,辛弃疾将“这些典故消化后,结合在他的灵魂与感情之中”,“用典时不是掉书袋,卖知识.不论典故出自经书、史书,他都是真有切实感受,有生命的共鸣”.诚哉斯言,我们解读这首词时,需引导学生去体察稼轩所用典故中隐含的切实感受与生命共鸣.尤其是需要用心体味各典故中不同人物的不同称呼背后的深层含义和迥异情感.
3.高一学情.高一的学生曾在小学或初中阶段学习或接触过辛稼轩的多首词作,如《西江月·夜行黄沙道中》《破阵子·为陈同父赋壮词以寄之》《南乡子·登京口北固亭有怀》等,对于辛词的豪放风格已有一定程度的把握.当然,小学与初中接触的辛词以小令居多,内容与情感都相对容易把握.而《永遇乐》一词的难度大大超过了上述小令.特别是多个典故的运用,对于学生来讲的确存在着较大的学习障碍.而同一专题中的另一首词：苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》,同样是怀古词,其词风与《永遇乐》是同中有异的.“同”的部分,学生容易把握：都是“观眼前之景,思历史人事,抒一己之怀”；而“异”的部分,学生并不容易理解：苏词豪放的背后是旷达,辛词豪放的背后却极其苦涩.辛词的“潜气内转,沉郁顿挫”,需要老师挖掘一个能引发学生兴趣的“探究点”,并搭好“支架”,引导学生深入探究这首词的特质.
正是这样的文本特质和学情决定了我们教学《永遇乐》一词时需要抓一个能“牵一发而动全身”的“探究点”——情感,为读懂情感再搭一个学生容易攀爬的“支架”——称呼,并以此确定本词的教学内容.在学生掌握诗词基本知识和内容的基础上,引导学生对诗词进行鉴赏和评价,进而感悟诗词的深刻意蕴,从而培养学生的独立思考意识,与词人进行灵魂的交流.
“风格即人”,唯有读懂了称呼,才能读懂情感,进而读懂辛弃疾.
★作者通联：浙江永嘉县永嘉中学.
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参考文献：
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