论文让学习回归游戏例谈微型游戏项目教学中的学习秩序重构，该文是游戏方面学士学位论文范文和学习秩序重构和回归和微型方面论文范文例文.
学习应该是一种怎样的形态,学习在什么状态下会发生,学习是怎么发生的,在课堂中如何判断学习是否真的发生,对这些问题我们似乎很难回答也无从回答,微型游戏项目教学的探索实践正是试图通过学习秩序的重构对以上问题作出相应的回答.
学习形态重构：从苦学转为乐学
1.“苦学”让游戏渐行渐远
通常学习是严肃的、苦的.无论古时的师道尊严、戒尺夏楚,还是当下的守则规范、课堂纪律都说明学习是严肃的,这种严肃通常表现在学生必须在规定的时间内上课,在课堂上必须听从教师的指导、跟随教师的教学节拍,不得做与学习无关的事,完成规定的学习任务等.如果学生不在规定的时间内上课就是“旷课”,如果学生在课堂上不听从教师的指导就是“违反课堂纪律”,如果学生在课堂上不跟随教师的教学节拍就是“开小差”等.总之,学习的严肃性在于学生必须严格遵守现有的教学规范,这些教学规范自然是学校和教师意志的体现；自古以来学习总给人“苦”的第一印象,“头悬梁、锥刺骨”“三更灯火五更鸡”“学得苦中苦,方为人上人”“学海无涯苦作舟”等名言警句无不点醒着我们,凿壁偷光、囊萤映雪、秉烛达旦等苦学故事无不激励着我们,现今学生的学习状况也“佐证”着“苦学”哲学,似乎学习“天生”就是苦的,“苦”是学习的基本形态.
正是长期以来形成的严肃、苦的“学习外表”使得教学改革始终难以实现对学习的重新“整形”,游戏学习作为一种学习样式始终难以“登堂入室”,最多只能成为课堂的“调味品”.因为游戏的“外表”是活泼的、愉悦的,人们在玩游戏时是自由自在的,会沉浸其中、忘乎所以.正是游戏与学习之间“悬殊的外表”使人们很难将游戏与促进学习联系起来,更多的是将游戏与学习对立起来,于是游戏常常与“玩物丧志”“不务正业”相关联；游戏的娱乐本性似乎与“苦学”也格格不入,在游戏时哪怕通宵达旦、夜以继日也不会感觉到苦,不需要“头悬梁、锥刺骨”,照样乐此不疲、甘之如饴.于是,当教师小心翼翼地试图将游戏引入课堂的时候,也往往出于调节和活跃课堂气氛的考量,作为课堂教学的“点缀”而已.
2.“乐学”让游戏回归本原
从心理过程来说,“苦学”更多的属于意志范畴,意志以实现一定的目标为前提,一旦目标缺失,意志也将削弱.我们见惯了考试过后学生焚书或将书抛向空中的场景,这是一种“苦学”后的解脱,一种目标实现后的意志释放,这种以某种功利性目标为取向的“苦学”真的就是学习的本原形态吗？我们能否将依赖意志的“苦学”转变成依托兴趣的“乐学”,使兴趣成为学习的第一源动力.古今中外,众多教育贤士有着丰富的“乐学”论述与实践,从孔子到梁启超再到李吉林,从亚里斯多德到斯宾塞再到赫伊津哈,他们用各自的探索和实践诠释“苦学”并不是学习的必然“基因”,也不是学习的必然“气质”,“乐学”才是学习应有的“气质”.
让“乐学”成为课堂的“符号”,必须重构学生的学习形态,探寻新的学习样式.基于积极心理、谋求个性“乐学”,我们从通常的学科学习到项目学习,从项目学习到微型项目学习,从微型项目学习到游戏学习,从游戏学习到微型游戏项目学习,再到如今的微型游戏项目多样化学习,我们将游戏“引种”课堂,使游戏学习成为学生的一种主流学习形态.这种“引种”并不是简单的移植,而是通过对筛选的游戏进行项目化改编或对已有的项目进行游戏化改造,将相关的学习目标融入到游戏项目中,实现“游戏项目化、项目游戏化”,让学生在玩游戏中完成项目学习,这样就使学习由通常的“教中做、教中学”“做中教、做中学”转变为“玩中做、玩中学”.当游戏成为课堂中的重要生态因子时,“玩”自然就成为课堂的主旋律,“乐学”也就成为学生基本的学习形态.
学习载体重构：从问题转为情境
1.以问题为载体的意义传递
通常的学习总是局限于教师将学习的意义传递给学生.在意义传递过程中,问题起着重要的媒介作用,很多优秀的教师正是将一个个问题设计成前后关联的“问题链”,通过任务驱动的方式,引导学生在解决问题的过程中完成学习目标,比如当前广泛兴起的“任务单导学”“学案导学”“10+35”模式等都基于这种“问题解决”思维,“问题链”也就成为学生学习的隐形载体.随着教学改革的推进,以“问题链”为载体的学习方式也在发生着一些变化.比如,问题设计由教师单独设计变成了教师设计与学生自主生成相结合,学生成为问题提出的重要一方；问题传递由“师—生”的单向传递变成了“师—生”“生—师”“生—生”多向传递；问题解决由教师帮助下的学生解决变成了学生“自主、合作、探究”解决.
以问题为导向、以“提出问题—分析问题—解决问题”为主轴的学习意义传递虽然被实践证明是“高效”的,然而学习显然不能止于解决问题,不能止于解决这种纯粹的知识与技能问题.当教师试图尽可能地将教学意义以问题的方式传递给学生时,学生并不一定能将教师的教学意义转化成自己的学习意义,从而编织属于自己的“意义之网”.学生如果没有形成自己的“意义之网”,这种“问题解决”只能是静态的、被动的.学习是一种意义追寻,无论“问题链”设计的多么科学合理、符合逻辑,如果不能有效地触发学生的积极情绪、引发学生的主动思维,如果不能迁移到学生的现实生活,不能构成现实的生活情境,学习就难以真正的发生.
2.以情境为载体的意义体验
学习是一个意义建构的过程,这种意义建构必然要基于特定的情境.众多研究表明,学习在适合的情境中最容易发生.创设学习情境几乎成了当下教学的普遍共识和“规定动作”,这种情境创设是多样的,其中最基本的方式是问题情境,事实上目前课堂中的情境创设大多是问题情境,即教师提出的问题本身就带有一定的情境,或基于典型案例,或基于各类素材,或基于学生生活,或基于真实的产品与服务,然而这种情境创设具有某些先天的不足,主要是情境的“现场感”不强,不具有现实的“体验性”,学生无法“设身处地”“身临其境”,无法产生真切的情绪情感体验,更多的只是一种“角色换位”,且不同的问题往往会创设不同的情境,导致学生在不同的情境间“穿越”,使情境效用进一步“稀释”.
学习是一个生命体验的过程.为了将学习过程真正变成体验过程,在体验中完成学习的意义建构,微型游戏项目教学突破了通常课堂学习情境零散、无法有效体验的瓶颈,将整个学习过程设计为“玩游戏—研游戏—做游戏—品游戏—改游戏—评游戏”等环节,将课堂改造成“游戏厅”,使学习变成游戏的“闯关之旅”.在游戏的“闯关之旅”中,师生协商生成的游戏确保将每一个学生的游戏“点燃”、引发游戏冲动,学习围绕着游戏展开,既有尽情的游戏玩耍,也有对游戏的解剖分析,更有亲自动手研发游戏,还有自己制作的游戏展示等.游戏过程充满着各种挑战,需要闯过一个个关卡或完成一项项任务,这样就使学习始终处在游戏情境中.虽然游戏情境是虚拟的,却没有学生会拒绝游戏,因为“游戏是儿童的工作”.虽然游戏本身并不单纯,融入了相应的知识与技能目标,然而学生并不介意,因为“玩是儿童的天性”.这就产生了一种奇异的课堂现象,学生表面上在玩游戏,形式上在闯关,实质上却在学习,游戏与学习就这样悄无声息地交织在一起.
学习资源重构：从分配转为选择
1.资源分配的课堂局限
学习秩序在很大程度上是由学习资源决定的.在通常的课堂中,教师是课堂生态系统中唯一的“生产者”,学生作为“消费者”和“分解者”,教师教什么学生就学什么,教师教多少学生就学多少,教师的教决定了学生的学.这就产生了一对无法回避的矛盾,即学生多样化的学习需求与教师教学资源单一性的矛盾.教师的教学方式不可能适合所有的学生,教师的教学意义传递不可能每一个学生都能接收到,教师的教学内容不可能对每一个学生都适切,课堂上必定有人“吃不饱”,有人“吃不了”,有人“不想吃”.教师对教学资源的垄断直接限制了学生的学习行为,学生必须按照教师的节拍、采用教师认同的学习方式、利用教师指定的学习资源进行学习.如果学生的学习行为不能适应教师的教学行为、学生的学习节奏不能与教师合拍,就难以分配到教学资源,或者即便能分配到教学资源也无法有效利用,这也是当下学生学习二元分化的重要原因.
优化课堂生态,首先要实现资源优化,解决“资源瓶颈”是课堂生态优化的物质基础,通过不断丰富课堂中的资源供给改变学习资源单一的局面,使资源能尽可能满足每个学生的学习需求.其次要摆脱资源单一依赖教师分配的局面,使资源配置由“计划”走向“市场”,学生可以多渠道获取资源,随着教育技术的发展,一些新的课堂介质不断涌现,如专题学习网站、微课等,教师将相应的学习资源放在专题学习网站中或录制成微课,学生可以通过网络学习的方式获得问题的解决途径.再次寻求学生学习方式多样化,解放学习力关键在于将学生的学习权还给学生,即学生可以自主选择最适合的方式学习,学的方式不再由教的方式决定,如此才可能出现丰富多彩的学习样态,才会呈现精彩纷呈的学习场景.
2.游戏项目的自主选择
没有选择就无所谓自由,要让学生自主选择就必须要有丰富的教学资源.如何为每个学生提供适合的学习资源,在微型游戏项目教学的实践中,我们进行了如下探索.
（1）师生协商确定游戏主题,即教师和学生根据各自的理解共同列选一批微型游戏,形成一个微型游戏资源库,教师根据研发的难易程度、学习目标嵌入的适切度等进行权衡,选择若干游戏进行研发,确保在课堂中呈现3-5个不同类型、不同难度梯度的微型游戏项目.这个微型游戏库是动态的,一方面学生在课堂中自主研发的游戏可以适时增添到游戏库中,另一方面学生不再选择的游戏项目自然地从游戏库中剔除.
（2）自主选择最适合学习资源,教师在课堂上提供多样化的微型游戏项目供学生自主选择,教师并不限制学生的选择.因为这些游戏项目类型、难易梯度均不同,教师不可能统一“度量衡”,不可能统一学习进度、统一学习方法、统一学习要求,这样就可以实现学习资源的按需配置.
（3）帮助菜单保航自由游戏,学生自主选择适合自己的游戏,在游戏“解剖”与开发的过程中,教师并不限定学生的学习行为,而是提供丰富多样的帮助菜单供学生选择,如教学微课、专题网站、合作小组、微信群（群）适时解答、论坛（讨论区）等,确保学生能及时获得帮助,从而完成游戏学习.
游戏本身是愉悦的、自由的,然而自由是有边界的,微型游戏项目赋予学生的是“有规则的自由”,这种游戏规则既有别于课堂纪律和学习要求,也有别于通常的游戏规则,而是两者的交叉融合,包含对学习目标的底限要求、学习行为的基本约束、学习活动的奖与惩、学习结果的判断等,正是这种师生协商确定的游戏规则保证了学生在课堂上自由选择而不泛化、自主游戏而不沉沦、自信开发而不偏执,实现了学习资源的“私人”,真正使学习做到“从心所欲不愈矩”.
微型游戏项目教学实现了学习的游戏回归,游戏不再是可有可无的“调味品”,也不再是“欲抱琵琶”的飞花点缀,而是一种学习形态、学习方式.微型游戏项目也不仅是一种学习载体、学习情境,更是一种课堂样式.这不仅是对学习形态、载体、资源的秩序重构,更是对整个课堂学习生态的秩序重构,这种重构推动了学习的“转型”与“整形”,促成了学习的真正发生.
回顾述说,此文为一篇关于学习秩序重构和回归和微型方面的相关大学硕士和游戏本科毕业论文以及相关游戏论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
参考文献：
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