论文留学生课外语言输入和疑问句习得关系的实证，该文是实证研究有关论文范文例文与实证研究和疑问句和习得相关在职研究生论文范文.
摘 要：现代汉语疑问句是初级阶段留学生汉语习得的重点和难点之一.本文以实验设计为基础,探讨了留学生课外语言输入的情况与汉语疑问句习得效果之间的关系.研究结果显示：课外语言输入性质的不同（输出主导型/互动主导型/输入主导型）对疑问句习得效果具有显著影响.
关键词：语言输入 汉语疑问句习得 对外汉语教学
一、引言
疑问句在留学生的日常生活中出现频率极高,对其思维和交际起着不可替代的作用,是初级阶段的留学生学习汉语的重点和难点之一.现代汉语疑问句本体研究和母语习得研究成果非常丰富,相比而言,汉语疑问句的二语习得研究却比较薄弱.在起点相同,教师、教材、课堂内的语言输入和输出等因素基本相同的前提下,有的学习者针对疑问句的习得速度较快,而另一些学习者的习得速度则较慢.因此,研究者认为课堂教学因素恐怕难以对上述习得差异做出令人满意的解释,本文通过实证研究探讨留学生课外语言输入的情况与留学生疑问句习得测试分数之间的关系,以期对留学生的汉语疑问句习得提供些许借鉴.
二、第二语言习得的输入与输出理论
(一)三种语言输入观
行为主义学习理论认为,学习者学习语言的行为实际上是对周围环境（周围人的语言）的刺激做出反应的行为,强调外在环境因素在语言习得过程中的中心地位.学习者通过对语言刺激的模仿,形成了固定的言语行为模式,通过正面的反馈和纠正得到强化,长此以往就形成了语言习惯,在反复操练过程中达到语言习得的目的.
心灵学派认为学习者的内在因素,即语言习得机制（Language Acquisition Device）,在语言习得过程中起着决定性的作用.第二语言学习者不可能接触到所有的语言现象,但是可以产出以前从来没有听到过的句子.贫乏的语言输入只是语言习得的“触发”（trigger）因素而已,学习者是通过内在的语言习得机制习得语言.
“认知互动理论”（cognitive interactionist theory）认为,语言习得是学习者内在加工机制与语言环境相互作用的结果,外在的语言输入为第二语言学习者提供并输入大量的语言信息,第二语言学习者处理这些信息并不是全盘吸收,而是通过自身的语言学习系统对信息进行整合,整合后有用的信息才会发挥作用.（Ellis,1994：243）
(二)输入和输出理论
Krashen的“语言输入假设”认为,人类只能以一种方式习得语言,即通过信息的理解或通过“可理解输入”的方式.可理解输入是学习者听到或看到的比他当前状态的语法知识稍微前进一步的语言.通过理解包含“i+1”水平的语言输入,按照自然习得顺序,从目前的习得水平“i”进入下一阶段的习得水平“i+1”.（Krashen,1985）
Long提出了“语言互动假设”,认为双方进行意义的沟通时,母语者为学习者提供的语言输入无论在语言形式还是在话语结构和功能上都已经发生了质的变化.语言形式的调整使语言输入更简单易懂；话语结构和功能的调整是通过询问、重复、确认和解释等方式使语言输入更容易理解.
Swain提出了“语言输出假设”,认为语言输出在二语水平发展中所起的作用在很大程度上被忽视或者否定了,学习者对语言信息的加工不仅仅局限于意义的加工.语言输出迫使学习者必须对语言表达的形式进行加工,只有这样才能使第二语言学习者的语言能力得到全面的发展.（Swain,1985）
综上所述,Krashen侧重语言输入,Long重视同母语者之间的语言互动,Swain则更关注语言输出.这些学说都鼓励第二语言学习者积极地与目的语国家成员使用目的语进行交际,增加语言输入和语言输出.本文通过实证研究,考察课外语言输入性质的不同（输出主导型/互动主导型/输入主导型）对疑问句习得是否具有显著性影响.
三、研究方法与程序
(一)研究目的
本文旨在通过实验研究,考察留学生的课外语言输入情况与汉语疑问句习得之间的关系,探讨留学生汉语四类疑问句的习得水平与课外语言输入对疑问句习得效果有无显著影响,从而为留学生在课外进行有效语言输入提出相关建议,以期对汉语疑问句习得提供些许借鉴.
(二)研究方法
本研究通过问卷调查的方法考察留学生在课堂外语言输入的交际对象、交流意愿、输入和输出途径、交流机会和场所等,根据语言输入和输出情况的高低将留学生分成三个等级；通过自编疑问句测试题目,对留学生疑问句习得和掌握情况进行测试；对调查问卷和测试题的分数进行统计,分析两者之间的关系.
(三)实验被试的选择
本实验研究对象为2015年9月进入北京语言大学预科学院学习的预科留学生66名,其中,女生35名,男生31名.分别来自塔吉克斯坦、巴拿马、蒙古、加拿大等30个国家.学习汉语的整个时长为10个月,全部具有初级下汉语水平.
(四)实验材料的选择
本实验选取的材料包括课外语言输入情况的问卷调查和疑问句习得测试题.
问卷调查分为汉语版和英语版,共65个题目：第一部分是调查留学生的；第二部分调查留学生课外交际对象、交际意愿以及交流表现,共20个题目；第三部分主要从听、说、读、看四个方面调查留学生在课外语言输入和输出的途径,共17个题目；第四部分调查留学生在不同场合中针对不同的交际对象进行的语言输入和语言输出情况,共28个题目.其中第二部分、第三部分和第四部分均采用Likert五级量表标记法.问卷调查信度分析如表1：
以上数据表明问卷本身的信度良好,α系数均在0.7以上,测量结果具有较高的可靠性.
测试题选用现代汉语中出现频率较高且常用的四类疑问句进行测试,这四类疑问句分别是特指疑问句、是非疑问句、正反疑问句和选择疑问句.对四类疑问句各设置16个题目,具体题型包括判断题（16个）、选择题（16个）、排序题（16个）、完成句子（16个）四个大题,每题记一分,共64分.测试题的α系数0.607,鉴于本次样本数量有限,该信度系数较为能够被接受,测试题较能反映被试疑问句习得水平.
实验设计
本研究的实验设计为3×2完全随机试验设计,其中课外语言输入情况和性别为两个自变量,其水平分别为3和2,疑问句测试成绩为因变量.根据课外语言输入情况将留学生分成三类,即输出主导型、输入主导型、互动主导型.输出主导型的学生在整个会话过程中是话题的发起者与主导者,说话的时间多于倾听时间；输入主导型的学生在整个会话过程中开口率普遍较低,听对方说话的时间远远长于本人开口讲话的时间；互动主导型的留学生介于两者之间,听说并重.为了避免其他相关因素的干扰,将问卷调查和测试题嵌入正常的课堂教学中发放并完成,整个实验持续两周.为了不影响正常的教学进度,每次实验不超过20分钟.
四、研究结果与讨论
(一)汉语疑问句习得水平分析
纵观测试题的整体成绩,四类疑问句的习得分数由高到低依次为：选择疑问句、特指疑问句、是非疑问句和正反疑问句.测试题的分数在一定程度上反映出留学生疑问句的习得水平,选择疑问句的习得正确率最高,其次是特指疑问句,第三为是非疑问句,正反疑问句的习得远不及前三类疑问句.
选择疑问句的习得难度较低,句式上通常以连接词“是”“还是”作为判断标志,留学生在口头或者书面表达时易于操作.但是由于初级阶段的留学生汉语水平有限,也存在连接词混用或误用的情况,如“*你说的是汉语是英语？”；疑问选项多为名词或者形容词,对于复杂的疑问选项常常无法判断正误,如“*你呢还是玛丽去？”
汉语中的特指疑问句除了含有疑问代词之外,句子形式与普通陈述句并没有太大的差异.特指疑问句的习得重难点在于疑问代词的习得.留学生对“什么、多少（问数量）、哪儿、谁”疑问句式的习得正确率高于“哪里、多少（问）、多少（问年龄）、怎么样、什么时候、几、多、怎么（问原因）、怎么（问方式）”这些疑问句式的习得.究其原因,前者疑问句式比较简单且疑问代词处于核心地位,而后者句式则较为复杂且疑问代词处于相对边缘地位.
是非疑问句的习得不及前两类疑问句的习得.留学生很难准确地把握疑问句语气词的细微差别,因此,常常出现语气词误用的现象,表现为“吗”的使用泛滥,而“吧”的使用率和正确率远远低于“吗”字疑问句,这与其在目的语中的分布或作为疑问句标记的典型程度有关（丁雪欢,2006）；句尾带有疑问词的是非疑问句与重叠形式正反疑问句混淆,如“*你最近忙不忙吗？”初级阶段的留学生会经历由句尾是“吗”的疑问句过渡到重叠结构正反疑问句的过程,在这一过程中未能将两者完全区分开来.
初级阶段的留学生在正反疑问句习得方面尚处于萌芽状态.由句尾疑问词“吗”的疑问句过渡到重叠结构的正反疑问句,且重叠结构多数为简单的单音节词语,如“是不是”“好不好”,比较复杂的重叠结构如双音节词语重叠“你去过没去过长城？”尚未完全习得.
总体上看,初级阶段留学生主要习得一些结构简单,语法项目较少,语用功能简单且易于掌握和操作的句式,包括疑问选项简单的选择疑问句,疑问代词为“什么、多少（问数量）、哪儿、谁”的特殊疑问句,“吗”字是非疑问句,以及正反问句中的“V不V”形式等.
(二)留学生课外语言输入情况和性别的双因素方差分析
首先,我们从66份问卷中随机抽取30份进行描述性的分析,分析结果如表2：
注：表中method1为输入主导型,method2为互动主导型,method3为输出主导型.
从表2中可以看出,以输入为主导的留学生在疑问句测试题中的平均成绩为50.40,以互动为主导的留学生在疑问句测试题中的平均分为55.50,以输出为主导的留学生在疑问句测试题中的平均分为53.20.按照满分为64分的分制来说,课外语言输入不同等级的留学生的平均成绩都较高.同时,以互动方式为主导的留学生疑问句测试的平均分高于输入主导型和输出主导型留学生的平均分.为了考察三种语言输入类型之间的差异是否显著,我们用SPSS19.0版本统计软件对学生课外语言输入情况和性别进行双因素方差分析（0.05作为显著性标准）,分析结果见表3、表4和图1：
注：表中method1为输入主导型,method2为互动主导型,method3为输出主导型.gender1为男生,gender2为女生.
结果显示,课外语言输入情况有显著的主效应,F（2,24）等于4.616,P＜0.05,课外以互动为主导的留学生的疑问句测试成绩（M等于55.50,SD等于1.354）明显高于以输出为主导的学生成绩（M等于53.20,SD等于4.237）,以输出为主导的留学生的疑问句测试成绩（M等于53.20,SD等于4.237）明显高于以输入为主导的学生成绩（M等于50.40,SD等于4.274）；而另一个自变量性别则没有明显的主效应,F（1,24）等于0.002,P＞0.05.此外,从数据和图1中可以看出两者的交互效应并不显著,F（2,24）等于0.116,P＞0.05.总体而言,在课外进行语言输入时,性别对疑问句的习得并不起主导作用,互动主导型学生的测试成绩优于输出主导型,输出主导型学生的测试成绩又优于输入主导型.所以,我们认为,在课外凭借语言互动进行汉语疑问句习得的效果显著高于通过语言输入和语言输出这两种方式习得汉语疑问句的效果,即将输入与输出相结合,听与说并重,才能够更好地促进留学生对疑问句的习得和掌握.
我们可以得出结论,课外语言输入情况的差异会影响留学生汉语疑问句的习得,以互动为主导的留学生汉语疑问句的习得效果明显高于以输出为主导的学生的习得效果,以输出为主导的留学生汉语疑问句的习得效果明显高于以输入为主导的学生的习得效果,性别的差异不会影响留学生在课外习得汉语疑问句的效果.在课外习得汉语疑问句时,应该鼓励学生克服畏难心理,主动与母语为汉语者进行交流互动,听说并重,及时发现并改正交际互动中出现的错误,并积极反思,从而促进汉语疑问句的习得.
五、结语
综上所述,初级阶段留学生四类疑问句的习得水平由高到低依次为：选择疑问句、特指疑问句、是非疑问句和正反疑问句,主要习得一些结构相对简单,语法项目较少,语用功能简单的句式.在留学生课外习得汉语疑问句过程中,课外语言输入性质的不同（输出主导型/互动主导型/输入主导型）对学生的测试成绩存在显著差异,课外以互动为主导的留学生疑问句测试成绩最高,相对于输出主导型和输入主导型的留学生,互动主导型更有利于疑问句的习得,且习得效果是显著的.课外互动主导型的留学生疑问句习得的效果并没有因性别因素产生显著差异.课外语言输入情况与性别之间并不存在显著的交互效应.所以,留学生应将课堂上学到的疑问句知识应用于实践当中,弥补课堂疑问句教学的不足.同时,在课外还应发挥自身的主动性,尽可能地多与汉语母语者互动交流,在兼顾语言意义和结构形式的同时,还应注重语言细节；在同以汉语为母语者互动结束之后,对交流中的表现进行客观评价,积极地进行自我反思,不断总结,从而促进汉语疑问句的习得.
本文为北京语言大学研究生创新基金资助项目（高校基本科研业务费专项基金）,项目编号：[16YCX011].
参考文献：
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（武斌 北京语言大学语言科学院 100083）
括而言之，该文是一篇关于经典实证研究专业范文可作为实证研究和疑问句和习得方面的大学硕士与本科毕业论文实证研究论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献.
参考文献：
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