论文全球化背景下我国学校道德教育的选择，本文是道德教育相关论文写作参考范文和道德教育和全球化和全球化背景类论文范文集.
王贤德
（山东师范大学,山东济南250014）
摘 要：全球化是当前世界的主要形势,全球化形势下信息化、一体化、多元化的特征尤为显著,其正为我国学校道德教育带来各种机遇和挑战,面对全球化的形势,学校道德教育应避免回避或盲从倾向,立国实际做出符合时代意蕴的选择.
关键词：学校道德教育；全球化；平衡；生活德育
中图分类号：G40-012.9 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2017）07-0114-05
作者简介：王贤德（1988-）,男,安徽六安人,山东师范大学教育学部博士生,主要从事教育学原理研究.
一、机遇和挑战：全球化背景下学校道德教育面临的新形势
全球化既是一个多元的,也是一个有着广泛争议的概念.一方面,“全球化本身没有主语——实际上主语是多元的”［1］.事实上,我们在谈论全球化的时候,往往会在前面加上一些限定词：从全球化的内容看,包括政治全球化、经济全球化、文化全球化、军事全球化、教育全球化等全球化概念；从全球化的范围来看,包括一般意义的全球化、西方全球化、东方全球化等全球化概念［2］.另一方面,围绕全球化的起源、进度,存在着不少的争议.如托马斯·弗里德曼认为全球化始于1492 年哥伦布远航开启新旧世界的贸易,斯图尔特认为全球化约始于16 世纪,并称其为“全球想象的出现”,约塞夫·斯蒂格利茨认为全球化约始于19 世纪中期.［3］就全球化的进度而言,有认为其已深入到政治、经济、文化等各领域,也有认为其只在经济等某一领域内达成,其他诸多领域远未实现全球化.本文取俞可平关于全球化的主要观点：“全球化是一个整体性的社会历史变迁过程,是在经济一体化的基础上,世界范围内产生一种内在的、不可分离的和日益加强的相互联系.它包含有一体化趋势,同时又含有分裂化倾向；既有单一化,又有多样化；既有集中化,又有分散化；既是国际化,又是本土化.”［4］全球化与电子计算机技术也有着密切的联系,20 世纪40、50 年代由美国引发的第三次科技革命,不仅使人类步入了信息时代,更为全球化提供了技术支撑,加速了各领域全球化的进度.一定程度上,信息化、一体化与多元化是全球化的主要特征.
全球化背景下的整体性社会历史变迁,自然会波及世界各国家、各地区及社会各个领域,学校道德教育也不例外.对于学校道德教育而言,全球化不仅带来了发展机遇,也提出了一系列具有挑战性的议题.
全球化之于学校道德教育的机遇是显而易见的.第一,信息化为其提供更为现代化的技能支持,突破了学校道德教育技术之维.信息化不仅意味着海量信息的涌现,而信息技术的开发与广泛运用,既拓展了信息存储的容量,也丰富了信息传递的方式.将语言、文字、图画与现代信息技术相结合,其不仅拓宽了学校道德教育的方式,还加速了丰富了学校道德教育内容和内容更新的速率,为学校道德教育的发展创造更大的机遇和空间.第二,一体化为其提供更为广阔的对话平台,突破了学校道德教育的空间之维.一体化反映世界各国、各地区之间的关系境况,是指世界各国、地区之间的对话与合作越来越频繁、联系越来越密切.传统德育往往囿于学校空间、地域空间或国家空间,将德育看成本民族、本地方、本学校而与其他民族、地方、学校无涉的活动,形成了狭窄的学校道德教育空间.而一体化视全球为一体,不同学校、地方、民族之间有着密切的关联性,学校道德教育不只是本学校、本地方或者本民族的行为,而是关乎全人类利益的行为.第三,多元化促进异质文化间的交流与融合,突破了学校道德教育的观念之维.就学校道德教育的应然功能而言,其具有文化的筛选、传承、交流融合及创造等功能,而传统学校德育过于崇尚本土文化、有着浓厚的排外意识、持一元文化认同理念,认为“其主要任务是从文化学、*学那里‘拿来’已成定论的、被认为是‘正统’的‘内容’,传递给受教育者”［5］,其结果便是将学校德育抽离为“传承”这一单一的功用.多元化以承认不同文化的合法地位为前提,提倡不同文化间的平等交流、有效对话,对于突破文化精英主义的文化等级观,对于促进文化间的去粗取精、借鉴吸收,促进异质文化间的交流与融合有着重要的意义.
全球化背景下的信息化、一体化和多元化进程也为学校道德教育带来了诸多挑战,其几乎影响到学校道德教育结构的每一层面.
第一,就学校道德教育理念而言,表现为“ 现代”与“传统”间的冲突.道德教育理念反映着道德教育的价值基础及价值取向,是道德教育的灵魂,其作为一种价值准绳寓于道德教育工作的各个环节.中国历史上的绝大部分时间里都延续了上千年的道德教育传统,坚守传统的、一元的德育理念,坚持儒家礼俗的道德教育价值及地位.随着全球化的到来,信息技术使“现代”一词在世界范围内传播,各种现代化理念普遍流入并冲击着传统观念,反映在社会中的具体冲突就是“农业社会与工业社会之间、礼俗社会与法治社会之间、家族社会与公民社会之间”［6］的冲突.反映在学校道德教育中,便是目标上的“公民”与“私民”之争,内容上的“普世价值”与“传统*”之争,方法上的“多元理论”与“道德灌输”之争,评价上的“相对主义”与“绝对主义”之争,综合来看,学校道德教育中各个层面的争论,都意味着其需要在“现代”与“传统”之间确立科学的理念.
第二,就学校道德教育目标而言,表现为“ 公民”与“私民”之争.从某种意义上来看,中国传统德育中寄寓着培养“私民”的目的.所谓“私民”其中一层含义就是指“为别人所有的人,没有独立人格的‘臣民’”［7］.中国历史上有着较为浓厚的“私民”风气,从春秋时期的“溥天之下,莫非王土；率土之滨,莫非王臣”,到宋明“存天理、灭人欲”等说法和思想,这些都反映着“私民”教育的传统.“私民”教育加之于现代社会便是崇尚对集体的服从,崇尚身份差异、等级观念,绝大部分人都只是他人的附属物,大都缺乏独立、自由或平等的人格.全球化背景下,西方社会极力提倡的独立、自由、平等人格的公民身份在世界范围内被知晓,在各种国民身份的全球对话中,“公民”身份与“私民”身份间的针锋相对不可回避,也必然引发国民关于个人身份的价值思考,于是便有了“公民”与“私民”之争.
第三,就学校道德教育内容而言,表现为“普世价值”与“传统*”之争.一直以来,我国学校道德教育的内容都以传统*为核心成分,如“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”（《孟子·滕文公上》）等传统*价值中的绝大部分内容,不仅被视为传统文化的精髓,也是构成社会道德的主要原则和学校道德教育的主要内容,这些价值同时也反映着本土文化的特质—— 血缘、地缘、家国意识.然而,在全球化背景下,西方社会将自由、平等、公正、法治等价值追求看作是具有全人类意义的“普世价值”,随着这些价值观的涌入,传统*中所蕴涵和倡导的尊卑观、长幼观、忠恕观等道德认知、道德判断受到冲击.在两种不同*观念的交锋中,延续了数千年传统的学校道德教育不得不直面“普世价值”与“传统*”之争.
第四,就学校道德教育实施而言,表现为“多元理论”对“道德灌输”的冲击.从我国学校教育的发展进程来看：在科举制时期,道德教育是寓于文化知识教育之中,道德教育的主要形式是对一些传统观念、礼仪、言行等方面内容的灌输教育；在现代学校教育中,道德教育单设成专门的学科课程,但由于严峻的升学形势,加之道德教育在升学考试中的边缘地位,使得学校对于道德教育的态度冷漠、教育方式简单粗暴,甚至完全沦为灌输教育.全球化背景下,多种道德教育理论的引入,提出了多样化的道德教育方式,如生活的方式、谈话的方式、道德问题讨论的方式等,这些道德教育方式以其开创性的见解和独特的效果,对单纯的“道德灌输”提出质疑和批判.如柯尔伯格认为“道德教育的目的是促进道德的阶段性发展,而不是灌输特定学校、教会和国家的固定习俗.”［8］
第五,就学校道德教育评价而言,表现为“相对主义”对“绝对主义”的冲击.道德教育在升学考试中的边缘化地位,使之在评价中走向两种极端,一种是评价依据的极端化倾向,即依据绝对的标准、绝对的道德律令,对学生的道德认知、道德水平进行评价；另一种则是评价态度的极端化倾向,即道德评价的走形式、走过场或是干脆取消评价.随着道德教育相关课程（如思想政治课,但并不能代表道德教育的全部.）地位的提升,道德教育的前一种评价往往更为多见,事实上,此类评价更多的是在考核学生关于既定道德知识的识记、典型问题的模式化分析,或者是否“听话”［9］.全球化形势下,各类西方道德教育理论,如价值澄清理论、存在主义道德教育思想等都足以对道德评价的绝对主义产生较大的冲击,如路易斯·拉思斯（L.Raths）等认为“在我看来,‘她如何获得价值观’这一问题比‘她获得了什么价值观’更为重要.”［10］此外,经济全球化之下的市场经济、功利主义、拜金主义、个人主义等社会风气,滋生了浓厚的“相对主义”价值之风,同样冲击着道德价值的“绝对主义”传统,因而,如何科学定位道德教育评价则是全球化之下的又一挑战.
二、寻求平衡的张力：学校道德教育的选择
全球化形势下,在诸多机遇和挑战面前,学校道德教育既不能刻意回避、也不能盲目跟风,正如学者所说：“在全球化成为不可阻挡的时代潮流时,问题不是是否需要参与全球化,而是以什么样的姿态以及如何参与这一历史进程.”［11］客观合理分析国内、国际形势,在机遇和挑战面前,学校道德教育既不可“一切看别人,*重建”,也不可“一切看自己,固守不变”.因而,在面对冲突的形势时,既非消灭外来因子,亦非我被外来因子消灭,应是寻求一种共存的模式,实现双方在一定张力中的平衡关系.
第一,学校道德教育理念：在开放多元与核心坚守之间.全球化背景下,世界各国、各地区的德育理念相互接触、对话、碰撞,于是多元化成为常态,对于任何一个无论曾经是多么闭塞的国家或地区而言,与外域间的对话已是不可避免的现状和趋势.既然是要对话,那么尤为重要的是形成对话的前提、对话的姿态,显然对于任何一个国家或地区而言,在理念上持开放意识、达成对于多元化的认可、不再唯我独尊、闭目塞听,则是基本前提.然而,需要明确的是,与外域间的对话既非对外域的同化,也非被外域同化.因而,在对话中还需要有核心坚守,因为“核心价值观缺失或坚持相对主义价值取向的国家只会出现犹如美国20 世纪80 年代经历的道德滑坡、人格沦丧、价值观模糊等问题.”［12］而这种核心坚守的实质便是自我本色的彰显.一个国家的学校道德教育的核心坚守便是对本国家优秀民族精神、优秀文化及传统美德的坚守.从表面上看,开放多元与核心坚守似乎是一对悖论,开放多元意味着挣脱核心,而核心坚守又意味着抛开多元；而从另一层面来看,开放多元又意味着繁杂、混乱,繁杂、混乱则需要一股向心力的牵引,而核心坚守又意味着单一、乏陈,单一、乏陈则需要丰富与拓展.所以说,开放多元与核心坚守又完全能够在冲突中实现相互间的互补与契合.当然,二者之间也并非只是简单地相加,开放多元不是无底线的认可,核心坚守也非无原则的坚守,二者是在相互关联中达成平衡,并在平衡的张力中相互起作用,进而形成在开放多元与核心坚守之间的学校道德教育理念.
第二,学校道德教育目标：在全球意识与家国意识之间.中国传统*是以血缘、地缘为纽带的家庭本位、家族意识为基础,强调对家的爱,并由这种爱家推及爱民族、爱祖国,在学校道德教育中就是要培养个人浓厚的家国情怀.可是在全球化进程中,纯粹的这种家国意识对于全球对话而言却又显得相对狭隘,因为全球化为追求全人类福祉创造条件,而有时盲目的家国意识又难免会为追求全人类福祉添设障碍,所以说,需要有比家国意识更宽广,能与全球化相适应的情怀或意识,这便是全球意识.事实上,教育领域的全球意识也不单是对某个国家提的,联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》就说到：“教育有一个使命,就是帮助人们不把外国人当做抽象的人,而把他们看做具体的人……教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性.”［13］但全球意识的提出也并非是要抛弃家国意识,恰恰相反,二者具有本质的联系,都是由己之爱、推己及人的结果,只不过家国意识是在国家范围内的推己及人,而全球意识是在全人类范围内的推己及人,全球意识是基于对开放多元的认同,家国意识是基于对核心坚守的遵照,两种意识的价值立场不同,但在全球对话中却需要相互调和,如在国际争端中,我们既需要以全人类的福祉为准则,避免战争、追求合作,还要不畏强权、根本维护国家主权.所以说,在学校道德教育中,既反对绝对的家国意识,也反对脱离家国意识的全球意识.如果说绝对家国意识之于学校德育的原型是具有人身依附的传统“私民”,那么与家国意识相互融通的全球意识之于学校德育的原型才是现代意义上的“公民”,而后者才是学校德育的目标.
第三,学校道德教育内容：在“普世价值”与传统*之间.我国学校道德教育具有明显的实质主义倾向（尤为重视道德教育内容）,且道德教育内容与中国传统*之间有着密切的联系.学校道德教育内容不仅强调仁、义、礼、智、信等传统美德的继承和发扬,还带有浓厚的长幼、尊卑、亲疏等人伦观,反映在现实社会中又是典型的论资排辈、攀亲附贵等风气.如费孝通先生在《乡土中国》中所描述：“缺乏变动的文化里,长幼之间发生了社会的差次,年长的对年幼的具有强制的权力.”［14］毋庸置疑的是传统*中有不少“美德选项”需要保留、继承并发扬,然而,中国传统*中的一些保守理念又不足以适应道德教育现代化的需要,此时,西方“普世价值”所倡导的自由、平等、公正、法治等“价值选项”的引入就有着重要的时代意义.事实上,西方所倡导的自由、平等、公正、法治等“价值选项”,恰与中国社会的差序格局、礼治传统形成鲜明对照,一定程度上而言,二者不仅具有对抗的一面,又具有天然的互补性.妥善处理中西文化关系,“在对传统文化和美德进行取舍和鉴别的同时,以包容、开放的态度对待其他文化传统的‘美德选项’”［15］.寻求中国传统*与西方“普世价值”间的平衡,是全球化背景下合理建构学校道德教育内容的必然选择.
第四,学校道德教育实施：在生活实践与道德教学之间.学校德育传统中一直都很重视道德教学,道德教学强调学科教学、课堂讲授（借用讲解、说服、灌输等具体策略）,强调德育教师关于道德知识的教授,学生关于道德知识的学习,一定程度上而言,道德教学是以道德内容为核心、道德认知为目的道德教育方式,亦称道德教育的“主知主义”［16］.就传统*、道德价值的认知和传承而言,道德教学无疑是较为便捷、效率较高的方式,具有一定的不可替代性.然而,过分强调道德教学,则是“没有认识到道德教育的根本目的是人的行为的改善,而非道德认知或推理的改善；其在实践中还容易出现言过其行、言行脱节的空头‘道德家’”［17］.所以说,在道德认知教育的同时,将道德教育的意义范畴拓展到生活实践领域则显得十分必要.事实上,生活实践与学校道德教育之间有着天然的联系,因为“任何原始部落或任何最先进的文明民族中,人类的行为都是从日常生活中学来的”［18］.生活实践不仅引入了道德的真实情境,带来道德内容的真实体验,还为道德认知与道德情感的交融创造条件,给人以综合的、全方位的教育影响.但是,纯粹生活实践本身也不能构成道德教育的全部方式,因为生活实践的偶然性、零散性也不能满足道德教育的系统性、结构性的要求,当前,生活德育理论的提出为统筹道德教学与生活实践关系,为寻求生活实践与道德教学之间的平衡提供了有益的参考.
第五,学校道德教育评价：在相对主义与绝对主义之间.“现代西方社会中的道德价值思想发展,已经进入了‘相对主义的时代’.”［19］而道德相对主义传播所引发的相对主义对绝对主义的冲击,则是全球化背景下我国传统*及学校道德教育所面临的新形势.显而易见的是,道德教育的绝对主义和相对主义皆属于极端化的道德价值取向.前者认可必然的道德律令、道德规范,在道德教育的评价上,强调学生关于道德律令、道德规范的认知和遵从；后者不认同有必然的、永恒的道德律令的存在,道德源于个人经验、意识及情境相关的个人选择,在道德教育评价上,强调学生的道德判断、道德选择.一定程度上而言,道德教育评价的绝对主义观念与“实质主义”德育密切相关,关注道德认知的变化与结果；道德教育评价的相对主义观念与“形式主义”德育密切相关,关注道德判断的能力与过程.综合来看,这二者都具有明显的缺陷,或者是过于关注道德认知而忽视道德判断,或者是过于关注道德判断而忽视道德认知.学校道德教育评价无论是持相对主义,还是绝对主义,其都将陷入评价的极端化的陷阱,而在开放多元与核心坚守之间的学校德育理念下,我们既要看到基于情境的道德的相对性,又要看到对“善”、“正义”等价值追求的永恒性,既应当寻求相对主义与绝对主义间的天然张力.其要求是,一方面,承认传统*中“美德选项”在学校道德评价中的基本价值.另一方面,关注主观意志、历史、情境对道德认知、道德行为的影响,承认道德判断能力在道德评价中的基本价值.
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