论文教师学习视角下中小学校教研组职能重构，该文是中小学有关论文范文素材与重构和教师学习视角和职能类本科论文怎么写.
[摘 要]教研组是帮助我国中小学校教师成长的学习组织,在60多年的发展历程中,教研组承担了行政事务和教学研究职能.近年来,教研组职能逐渐被年级组替代,导致教研组的职能发生钝化,具体表现为：教研组行政事务能力弱化,教科研难以持续深入开展.中小学校教研组要走出当下发展困境,需顺应教师专业成长的发展趋势,重构职能：深化教研职能,拓展学习职能,建设科研职能.
[关键词]教师学习；教研组；教师专业发展
[中图分类号] G463
[文献标志码]A
[文章编号]1002-1477(2016)11-0105-04
一、教师学习内涵
1985年,美国国家教师学习研究中心“把学习研究的成果从学生作为学习者拓展到教师作为学习者”[1],“并基于社会情景研究教师学习,建构教师学习者理论和工作整合理论”[2].20世纪80年代,教师学习在欧洲同样受到学界关注.与美国的教师学习研究相比,欧洲各国倾向于从社会文化活动中认识教师学习.社会文化活动理论源于苏联著名心理学家维果茨基的文化历史理论研究,该理论认为心智不是像安德森所说的只是对信息进行编码和储存,也不是独立于身体和情境之外,而是与环境相互嵌套以帮助主体做出适当反应的机制.社会文化活动理论从环境和认识主体的关系定义学习,认为学习并不是知识的直接传递和接受的过程,而是“一个参与环境并从中获取资源以对环境做出适当回应的过程”[3],学习与认知、情境和社会等因素相关联,学习过程是个体建构社会实践活动的过程,学习同时具有个体性和社会性特征.20世纪90年代,我国开始关注西方教师学习理论,经过20多年的消化、吸收和本土化研究,对教师学习形成了以下观点.
一是教师学习行为是专业学习共同体的合作行动.20世纪90年代,西方教育界对教师学习从关注个体转向群体,提出了通过教师合作学习、帮助教师个体获得共同发展的教师专业学习共同体的概念,从而改变了教师自始至终只关心自己的课堂教学、忽视与同事共同营造教师专业学习的人际关系和组织环境的认知行为,积极倡导为教师创建相互支持以及相互合作的共同学习环境,实现依靠教师个体学习所不能实现的专业发展目标.教师学习不是孤立的自我学习,他需要专家和成熟教师的指导.其中,同伴教师的合作尤为重要,“与同伴互相合作并讨论彼此专业发展经验和活动是最为有效的学习行为”[4].
二是教师学习目标是促进师生共同发展.以往的教师学习侧重教师间的成功教学经验交流,较少关注并认识到从学生如何学习帮助教师怎样获得成长.“教师学习应被放在更广的专业发展系统中理解,把教师知识、信念、态度置于互动的关系网中,通过各种评估及课堂实践所显现的学生及其学习的变化来解释教师学习.”[51教师学习应该从教师“如何教”、学生“怎样学”中引导教师反思并思考自己应该“学什么”.
三是教师学习方法是个体认知到情境学习的统一.人们普遍认为个体是认识的基本单元,当前的教育目标取向发展个体潜能,教育认识和行为过分强调学生之间的个性差异,忽视学生作为在不同认识层面既是个体又是集体认识体的共同存在.如同洛克的知识实践来源观,知识不是存在于人脑或大自然中的某种事物,而是各个不同的认识主体在认识实践中不断建立而又不断改变的各种认识行为的共同认知.知识应该是具体的、共同的和情境化的认识实践,它不能够脱离认识主体和认识过程的情境而独立存在.学习是在一定的物理和社会环境中发生的,外在的社会环境是学习活动不可分割的重要组成部分.
四是教师学习过程是持续性和终身化的.“教师学习并非是一个事件而是一个过程,教师专业学习是一个持续不断的过程.”[61传统的碎片化的、间断性的学习方式,不适合教师专业成长过程中对知识学习持续和累积要求.教师学习时间越多,就越可能提高他们的教学业务能力.有效的教师学习包括三个要素：持续性、连贯性、与国家、地方和学校教育发展目标的一致性. 二、中小学校教研组职能钝化 一般认为,我国中小学教研组是在学习苏联中小学校教学法小组的基础上建立的.在几十年的本土化探索发展过程中,中小学教研组职能错位和缺位并存.近年来教研组职能钝化,教研组已经陷入发展困境.
1.教研组行政事务能力弱化
20世纪80年代之后,我国中小学校注重学生考试成绩,管理重心从教师转向学生,管理形式从学科组转向年级组.比较之下,不同学科在中小学的教学要求不同,学科组教师数不均衡,年级组学科结构齐整,教师数基本均等.学科组贴近教师,年级组贴近学生,能及时了解学生各科学习状况,诊断各学科教学问题.年级组比学科组更适合学校内部行政事务以学生为主体的管理变化需要,教研组的行政事务逐渐由年级组取代.
集体备课的效果受到质疑.集体备课是教研组行使教学研究职能的突出体现,尽管没有法规制度的成文规定,但在中小学校已相当普遍,教师也习以为常.2005年1月,就中小学教研组“集体备课”在《中国教育报》开展了激烈讨论,“争议双方意见虽不一致,即使是赞成集体备课的人,也很难为教师被动参加集体备课、不以个人钻研为基础的集体备课、集体备课中的一言堂以及集体备课耗散时间之类的现象辩护”[7].多年以来,对集体备课的认识仍然是见仁见智,但沿袭多年的集体备课活动客观上已经陷入困境.
2．教科研难以持续深入开展工作
现有的中小学教学研究基本上局限在“课”的范畴,如研究课堂教学活动形态,教材教法分析指导和课堂教学观摩等,忽视教育理论的学习和指导,教师也没有合作研究教学的兴趣和习惯,缺乏对“课”的主题的深入持续研究.
中小学教研组职能钝化的根源是教研组职能发生错位和缺位.一方面,行政事务使教研组职能发生错位.中小学校的行政事务主要是教学运行的事务性管理工作,教学研究是解决教学问题的学术探究工作,两者本质不同.教研组承担学校行政事务,减少了教研活动时间,冲淡了学术研究氛围,降低了学术吸引力,使教研职能发生了错位.另一方面,局限于“课”的教学研究使教研组职能缺位.一直以来,中小学教学研究主要集中在课堂教学中“如何教”,教学研究仅限于“课”的认识.心理学对传统学习观的重新解释认为教学质量的内涵超越了“课”的范畴,教学质量的要素远不止“课”的因素,教师学习和学生学习质量关系紧密.以往教学思想的狭隘和过度专注使得教研组教学研究的视野没有拓宽,教研职能没有得到充分和有效发挥,教学研究职能发生严重缺位. 三、中小学校教研组职能重构 中小学校教研组是帮助教师解决成长过程中现实问题的学习组织,要走出当下发展困境,必须抓住现行教师专业成长趋向教师学习发展的趋势,教研组应回归教学研究的学术本位,重构中小学教研组职能.
1．深化教研职能
中小学教研组的教学研究职能是永恒的,但教学研究的内涵是发展变化的.教师学习视野的教学研究超越了单纯的“教学法”范畴,教研职能必须拓宽和深化,向以教师学习为主旨的教研职能转变.
(1)研究教学过程.中小学教研组以往只注重教学过程中的备课和课堂教学等教学研究,相对于教学过程的不同教学阶段或要素,无疑是碎片式和片面性的.即便将教学过程简化为课前、课中和课后三个阶段,忽视课后教学巩固研究,至少忽略了1／3的教学过程及相应教学要素,恰恰是课后学生学习信息的评价和分析是指导教师改进教学、增进备课及上课有效性的重要依据.
(2)设计教学质量.教学质量设计是中小学教学研究的重要内容.教研组有责任研究学校教学质量标准和指标体系,以便对教学过程及其效果的质量特性进行识别、分类和衡量,明白制约学校教学质量的主要因素,为实现教学质量目标制定管理和控制程序.对教学中长期存在的质量问题,应及时收集分析相关数据资料和信息,抓住教学质量问题的主要矛盾,在教学质量设计中制定逐步改进计划.
(3)监控教学变量.教学质量是动态的,现实中要对教学质量的全部特性和参数加以控制是不可行的,也是没有必要的.各学校教学质量的影响参数或变量不相同,教学质量监控是要对实际质量和质量标准之间的差异进行分析,确定学校教学质量必须控制的影响参数或变量.针对需要控制的教学质量控制点,选择测量手段进行实际监控变量,根据监控结果向学校提供改进教学质量的建议和措施.
2．拓展学习职能
教研组要加强学习组织内涵建设,要从学习内涵、模式和效果等方面,创设教师专业成长的学习环境,拓展教研组学习职能.
(1)丰富学习内涵.中小学教研组学习活动应围绕师生共同获得发展.据对中小学校教研组开展学习活动调研结果的统计分析,“61. 29%的教师认为教研组活动在提高教师科研能力方面不明显；68.04%的教师认为教研组活动在提高学生素质方面不明显；57. 48%的教师认为教研组活动在提高师资队伍素质方面不明显；51. 32%的教师认为教研组活动在提高教学质量方面不明显.”[81中小学教研组要围绕教师专业成长开展学习活动,不仅要学习专业知识技能,也要学习教师素养、师德风范、工作方法、教育法规等.
(2)创新学习模式.中小学教研组现有的教师学习模式,主要以校本培训范式为主.校内教师相互学习、共同分享实践经验,这种学习方式容易局限经验交流行为,甚至产生近亲繁殖现象.中小学教研组应成为创新教师学习的组织者,为教师创设校外学习和网络学习条件.帮助校内教师向校外中小学名师学习,架设与大学及科研机构共同促进中小学教师专业成长道路的桥梁,引入网上学习平台,借助网络学习资源促使教师改变学习方式,丰富和拓展教师专业成长的学习资源和渠道.
(3)评价学习效果.中小学教研组已有的教师学习评价,通常只是评价教师的课堂教学.课堂教学评价不是教师学习的全部内涵,何况教学评价仅仅着眼教师的“教”,不能完全表达教师专业成长的内涵.评价教师学习是要衡量教师学习成效,有效帮助教师实现专业成长.教师学习评价主要凸显三个方面：一是引导教师树立教师学习观,着力改善教师学习态度；二是引导教师建构新的教师观,着力促进教师专业能力发展；三是引导教师完善学生观,着力推动师生共同发展.
3．建设科研职能
改革开放后,中小学教研组科研功能超越了以往教学研究的范畴,在深化教学研究的基础上促进“科研兴教”,增强中小学教研组科研能力.
(1)开展校本研究.中小学教研组是校本研究的有效推进者、实施者.通过中小学校教研组这样的学科专业教学研究团队,借助中小学校内部管理制度规范,激励教研组内教师合作研究、优势互补、资源共享和成果共赢,形成相互学习、合作共赢、共享反思的教研组文化.“慢慢褪去教研组行政性、事务性、管理性组织的性质,回归到学术性、专业性和研究性组织的角色和功能”[9],促进教师整体实现专业发展.
(2)校外合作研究.中小学教研组是校外合作的平台和桥梁.中小学教师需要与校外同行或教育行政部门教研室教师相互学习和交流,教研组是实现中小学教师互相学习和交流的学术共同体,可以为不同中小学校的相同或相近专业学术群体,为那些具有相同学术语言、共同学习兴趣和不同研究思考等的专业群体提供相互切磋、共同探究的专业研究平台.大学和中小学具有相互需求的教师学习资源,大学教师的教育理论需要中小学校的教育实践检验,中小学教师专业成长需要大学教师指导.大学对中小学校教师学习资源的输出,可以通过中小学教研组作为桥梁,将大学教师和中小学教师联系起来,并为他们提供学习交流的机会与场所.
(3)科研规划研究.中小学教研组科研规划是指导教师“如何研究”向“研究什么”转变.指导教师“如何研究”是要帮助教师扎牢教学研究的基本功,让教师从了解教学逐步向“研究教学”转变.教师集体研究如何备课、上课和评课,是教师进行教学研究的基本训练.教师要成为研究者,先要做好教书匠.指导教师“研究什么”就是促进教书匠向研究者转变,引导教师从教育观、教师观、课程观、教学观和学生观等方面反思和审视自己的教学研究,融合自己的专业学习、教学阅历和研究经验,确立自己应该“研究什么”、“学习什么”,明白自己如何才能获得持续健康成长.
括而言之:上述文章是一篇关于对不知道怎么写重构和教师学习视角和职能论文范文课题研究的大学硕士、中小学本科毕业论文中小学论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料.
参考文献：
1、 高校者支持下的中小学外语教师学习社会文化理论视角 随着对学习理论和教师职业研究的不断深入,教师个体以及教师作为学习者这一角色受到研究者的广泛关注,研究重点也从“教师发展”逐渐转向“教师学习” 教师学习是.
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