论文村小教师学习共同体构建，本文是学习论文范文例文和学习共同体和教师和研究相关本科论文范文.
尹雪娇,宋维玉,秦玉友
（东北师范大学农村教育研究所,吉林长春130024）
[摘 要]村小教师专业水平不高,是其成为义务教育体系中薄弱环节的根本原因.构建村小教师学习共同体,是促进教师发展的有效路径.本文通过分析、反思村小教师专业发展障碍,论证了增强构建村小教师学习共同体的针对性,利用学习共同体所具有的教育问题共享、群体动力、资源整合的特征,弥补村小教师专业发展动力不足等问题.揭示出村小联盟、城乡结对互助、大学与村小合作等丰富的村小教师学习共同体形态,是构建村小教师学习共同体现实地发挥其作用的关键所在.
[关键词]村小 学习共同体教师专业发展
[中图分类号] G625,51 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2016) 02-0085-04
[DOI] 10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2016. 02. 020
[收稿日期] 2015-09-24
[作者简介]尹雪娇（1987-）,女,黑龙江绥化人,东北师范大学农村教育研究所博士研究生；宋维玉(1986 -),女,青海西宁人,东北师范大学农村教育研究所博士研究生；秦玉友(1974 -),男,吉林抚松人,东北师范大学农村教育研究所副所长、教授、博士生导师；研究方向：教育政策、农村教育等.
当前,我国基础教育的短板在农村,乡镇中心小学下属的村办小学（以下简称“村小”）,则是农村教育这一短板中的短板.村小教育质量提升是实现教育公平、促进农村教育发展必须要面对和解决的问题.作为教育质量的关键影响要素,农村教师成为全面提升农村教育质量的重要切入点.针对当前村小普遍存在的教育质量低下、师资发展水平不高、发展面临诸多障碍的现实问题,我们认为,在充分认识到这些专业发展障碍的基础上,构建村小教师学习共同体对村小教育质量的提升,具有十分重要的意义.
一、村小教师专业发展障碍反思
村小教育质量的提高,要依靠教师专业发展,但目前我国村小教师专业发展受多种因素的阻碍.从现状看,主要有：校内教师学习氛围的缺失、村小教师培训的针对性较差、村小网络学习资源指向性缺乏.
(一)校内教师学习氛围的缺失
正如《学记》中指出的那样,“独学而无友,则孤陋而寡闻”.教师的学习也需要教师群体间的互动和基于此而形成的合作、共享和交流的氛围.协作的学习交流氛围不仅有利于教师彼此敞开心扉,讨论他们在课堂教学实践中所遇到的问题,在合作交流中互相启发,寻求问题解决路径；也能够支持教师开展集体研读课标和教材、进行教学设计、分解教学任务、反馈教学实践信息、反思教学得失等系列的专业实践活动,促进村小教师群体的专业发展.
由于当前各种原因,许多村小教师学习的氛围是缺失的.首先,由于村小规模较小,一些村小教师实际承担的工作负担普遍过重,其时间和精力在应对日常管理和正常教学时已捉襟见肘,教师的专业学习和素质提升机会常常被挤占.其次,与城市教师专业能力相比,村小教师的学历水平和专业素质相对较低,年龄普遍偏大.这使得村小面临教师专业发展起点较低、专业知识及教育理念更新更为困难等问题.第三,某些消极的社会评价以及教育系统中的资源配置失衡、“人才收割”等现象,使得村小发展长期处于弱势地位,村小教师职业认同度不高,效能感较弱,工作动力缺乏.第四,村小内缺乏同行竞争以及社会对村小教育评价的相对宽松环境,使得一部分教师在工作和学习上较为懈怠.
(二)村小教师培训的针对性较差
教师职后培训,是农村义务教育教师专业发展的重要途径.村小教师第一学历普遍偏低,部分教师没有接受过系统的师范教育,因此职后培训对村小教师的专业发展具有举足轻重的作用.但目前村小教师培训的总体特征是：培训机会少且缺少针对性.无论从培训的级别、次数、还是时间看,村小教师所能获得的培训资源都十分缺的.抽样调查显示,我国东中西部六省六县小学教师三年内参加过国家级培训的比例仅为1. 43%,参加过省级培训的比例最高才为10.71%,六省六县小学教师参加县级培训的比例较高,但是在所调查的六省六县中未参加过县级培训的教师所占比例超过40%的有四省四县.培训机会不足也使得村小教师内部所能获得的培训机会不均,普通教师和年龄偏大的教师很难得到外出培训的机会.
近年来,为了推动义务教育教师队伍建设,国家加大了对义务教育教师的培训力度,逐渐建成了多层次、多类型的培训网络.但是依然存在着培训师资质量不高导致培训受限、培训不到位、变质等问题.培训针对性的缺乏是造成培训质量不高、难以产生培训实效的重要原因.当前的培训还是以教师“走出去”的形式为主,由于村小所在地的地缘、经济和发展劣势,加之学校规模小,工作负担重,村小教师很少能走出去.对东中西部六省六县小学抽样调查发现,有相当数量的教师周课时数在11- 25节之间,其中一县周课时数在26-30节之间的教师所占比例高达19. 05%.授课在1、2、3门的教师所占比例分别为22. 54%、29. 15%、22. 02%,教授4门的教师所占比例最高达16. 88 %.对于村小来说,这意味着一个教师走出去,学校教学就可能面临无人上课的困境.
随着学龄人口的减少,村小逐渐被动形成“小班”,一些村小存在“复式教学”,这就需要教师有英语、美术、音乐等多学科乃至全科专业知识与教学能力.因此,在小班教学、多学科教学和管理等方面,教师需要获得专业的支持和帮助.但是各个层次的教师培训通常很难顾及村小教师的这些实际需要,不能针对村小教师发展最迫切的问题而进行.此外,在课程改革、校本课程开发以及学科教学等方面也往往难以顾及村小教学实际,缺乏操作性和针对性.
(三)村小网络学习指向性缺乏
现代信息技术介入教师专业实践后,为教师教学提供了有力的资源和工具支持.网络平台以资源更丰富、学习成本更低、更加便利等优势,为教师提供了一个新的学习时空.教师可以在网络平台上共享教学设计、教学案例、教学素材,可以对优质教学视频进行观摩,也可以在博客、、微信上进行专业的交流与教研活动.
但是,网络学习通常是自愿而非强制性的,通过网络来促进教师的专业学习和发展,极大程度地依赖于教师的学习热情和学习白觉性.事实上,村小大部分教师对网络的使用,指向了交际化和娱乐化.如教师较多地利用网络的便利性进行交际活动、网购等,而并非指向了与专业学习有关的活动.当然,一些村小也存在着网络尚未开通,部分教师不会使用电脑等问题.
二、村小教师学习共同体构建的必要性分析
20世纪90年代以来,“专业学习共同体”这一概念逐渐形成.此后,学习共同体作为一个概念工具,逐渐被引入课程开发与教师专业发展研究之中.正是认识到学习共同体对于村小教师专业发展的意义,我们提出构建村小教师学习共同体,推进村小教师专业发展,有效解决村小所特有的教育教学问题.
(一)教育问题共享的趋动
尽管校内合作交流的气氛有助于村小教师学习和发展问题的解决,但因村小教师数量少、专业实践的同质性较高等问题,村小教师群体所面临的问题有时在现有的校内环境和资源范围内难以实现白我突破.不同村小的教师面临着许多共同的教育问题.这些问题包括：由于规模较小、教师缺乏,村小教师不得不未经多学科的专业培训就进行多学科乃至全科教学；专业教师的缺乏使一些村小的部分课程难以开齐开好；经过布局调整,一部分学校新建成了寄宿制学校,存在学生低龄寄宿问题；部分学生由于父母长期外出打工,留守儿童比例较大、人数较多；教师存在职业倦怠、身份认同度低等问题.
教师学习共同体为村小教师提供了专业发展平台.这一平台打破了学校之间的界限,教师可以进行校际合作寻求解决途径.在学习共同体中,教师可以就如何进行多学科教学,如何高效地开展复式教学,怎样利用村小班级“小”的优势形成“小而精”的教学,如何进行寄宿生管理和留守儿童教育关爱,如何提高学生的学习积极性、改善教师的倦怠等问题进行交流、探讨.村小教师通过学习共同体可以增进个体教师对教学问题的认识、获得同行的情感支持、学习到一些教学和管理经验,从而寻求问题解决的办法；反过来,通过这些活动也会提高村小教师学习共同体的专业性和凝聚力.
(二)教师学习的群体动力需求
马斯洛认为：人有结群、加入集体、归属的动物本能.教师在专业发展过程中,会有展现自我和交流的发展需求.村小规模较小、教师数量少,有些村小仅一、两个教师,很难有交流和自我展现的机会,教师的群体动力会受到影响.而群体动力理论认为,一个群体所拥有的动力比任何个体在任何方面所拥有的动力都要多,任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化,个体的发展受到群体的影响.村小教师的发展既是教师个人教育理念、知识经验、专业技能不断提升的过程,又是向其专业社群学习和交流的过程.因此,村小亟需通过构建教师学习共同体来搭建一个教师发展的群体平台.
学习共同体是一个教师交流、展现与提升的平台.在学习共同体中教师可以交流经验、分享资源、展现自我.教师还可以在交流中获得愉悦感和自我认同感,唤起自主学习的积极性.通过优秀教师的“传、帮、带”,不仅能为共同体中年轻教师发展带来经验、知识和技能的学习资源,增加村小教师的教学效能感,也能为优秀教师提供梳理自己的机会,进一步追求自我价值多元实现.另外,管理学中的“鲶鱼效应”,强调了在一个团队中存在着个体会影响群体发展状态的事实.在村小教师学习共同体中,教师能力、素质差异性的显现,也会增加教师证明自己、提升专业能力的积极性或压力,从而形成竞争学习与发展的氛围.
(三)教师学习“软资源”整合的需要
教师的学习和发展不是闭门造车的过程,它是教师间信息、知识、经验等资源的不断交换和整合的过程.当前村小的“硬资源”和“软资源”对教师发展都是相对不利的.在“硬资源”方面,很多边远地区村小教师缺少教学设施、图书资料,还存在“一支粉笔、一块黑板、一个老师”就完成上课的现象.在“软资源”方面,面临着学校内部组织文化缺失、管理落后带来的不良后果；教师由于学历起点低、老龄化等问题,使村小教师普遍存在教育理念滞后、专业知识匮乏、专业能力薄弱且难以改善的困境.鉴于此,只靠村小和教师自身很难突破这一瓶颈.但是,我们也必须认识到,教师是最学校发展可流动的教育要素,对教师的投资是最保值也是最有投资价值的.通过多方努力,构建村小教师学习共同体,整合部分“软资源”,实现资源共享,提高村小教师素质,是促进村小教师专业发展的最好投资途径.
在村小教师学习共同体中,每位拥有独特教育教学经验的教师都是潜在的教育资源,都带着潜在的“软资源”.在知识占有量、专业情感、能力方面具有多元性的教师,可以把自己的教学经验、优秀教学案例、有效的班级管理方法拿出来共享,通过交流研讨,各种思想相互碰撞和启发,进而得到更广的信息和经验.教师成员在知识、经验、技能等方面的多样化水平越高,团队学习能力越强.同时,拥有优质资源的教师在与村小教师交流中也会对自己的知识、经验等进行整合、重构,这本身也是学习提高的过程.
三、村小教师学习共同体构建的路径探析
面对村小构建教师学习共同体的迫切需求以及针对当前村小教师专业发展存在的问题和困境,我们需要进一步探讨如何构建村小教师学习共同体以及适合村小教师发展的学习共同体类型.经过研究,我们认为当前可行的村小教师学习共同体,有村小联盟、城乡结对互助、大学与村小合作三种类型.
(一)村小联盟
村小联盟可以共享资源、共同关注教师发展,为教师提供一个跨校展示的平台.根据村小联盟形成的主导力量,可以将村小联盟类型分为乡镇中心校有意识引导的村小联盟和村小白发组织的村小联盟.乡镇中心校有意识引导的村小联盟,是指基于乡镇中心校在整个乡镇的教育资源统筹、教学管理、教研等方面的主导作用,形成以中心校为中心的村小教师学习共同体或者中心校指导、参与而形成的不同形式的村小联盟.白发的村小联盟是指村小之间基于共同的实践需要和目标白发组织形成的“非”的村小教师发展联盟.
地缘上距离较近的不同村小,具有学生家庭状况、学习情况相似的特点,面临专业交流机会少、师资缺乏等共性问题.基于此,可以建立教师发展和学习的村小联盟,使村小突破它们发展所面临的共同困境.在教师专业发展方面,村小联盟可以通过共同备课、共同教研、教学观摩、互评、优秀师资帮带等方式,来促进村小教师们在专业上的学习和发展；通过共享音乐、美术、体育等专业师资,来缓解专业师资缺乏而不能开齐、开足课程或教师专业不对口的问题.
(二)城乡结对互助
城乡教育之间存在着较大差距,城乡学校教师在专业知识、专业能力、教育理念、教育实践形态等方面也存在较大的差距.如,当前村小有“小班”却缺乏“小班化”教学和经验,不能将白身的“劣势”转化为优势；村小教学需要“全科教师”,但村小却没有开展针对全科教师的专门教研、培训等工作；村小有进行课程改革和校本教材开发的任务,但学校师资力量相对薄弱,缺乏相关经验和知识.因此,针对村小当前实践中存在的一些问题,除了村小联盟,城乡结对互助也是搭建村小教师学习共同体的重要路径.
与此同时,村小班级规模的缩小并不必然使得村小课堂教学的时效性增强,所以村小面临着提升小规模班级的教学质量,使“小而不精”的小班化教学转向“小而精”,这就需要与面临同样问题的城市学校结对.因认识到了小班教学的价值,一些城市学校开展了小班化教学,并积累了一定的经验.城乡学校结对,村小教师通过观摩城市学校小班化教学,共同探讨小班化教学问题.在听课、评课过程中,与村小教师进行讨论,城市教师可以加深和梳理城市学校小班化教学的教师经验.此外,多学科教学和课程整合与开发,是城市和村小教师共同面临的问题.通过城乡学校结对,建立村小教师和城市教师针对多学科教学的学习和发展共同体,利用多种形式,了解城市学校多学科教学的有益做法,挖掘其先进教学经验,提升村小教师的多学科教学能力.
(三)大学与村小合作
基于大学研究需面向实践,村小教学实践需要专业引领的双重需要,大学和村小的合作是构建村小教师学习共同体的另一个重要内容.通过与大学的合作,可以为村小教师的专业发展和知识更新,提供直接而具有针对性的帮助.对实践问题的关注也能够使科学研究保持旺盛的生命力,有利于形成发现问题与解决问题、理论和实践相结合的大学教科研氛围和村小教研氛围.
村小教师由于缺少教育教学实践等问题的理论指导,所以对大学相关研究者提出了专业支持要求.师范院校具有相关研究成果与专业知识的研究者,可以根据村小教师的具体需求,开展有针对性的培训、指导与合作研究.如在我国边远山区和贫困地区不同程度的存在着复式教学,大学有复式教学研究专长的研究者则可以到村小进行指导.村小复式教学实践、问题与经验,也可以丰富大学复式教学研究者的研究主题,充实其研究内容,提高其观察和思考问题的敏感性,实现大学研究问题与村小实践问题的视域融合,提升大学相关问题研究与村小相关教育实践的品质.
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参考文献：
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