论文大学教师教学学术和学科学术的逻辑一致性，本文是教师教学方面学术论文怎么写与[标.
摘 要：大学教师教学学术与学科学术有着天然的、不可割裂的联系,它们依存于共同的工作框架,并且在认识论、研究程序、累积过程、价值取向等方面遵循相同的学术逻辑.但是,实践中过于强调学术差异性而导致了教学学术与学科学术发展的逻辑分离,从而使得教学学术根基松软并游离于大学学术之外.因此,需要从学术理念、学术道路、学术制度、学术文化等多方面推动教学学术与学科学术的耦合发展,以进一步增强二者之间的逻辑一致性,这是提升教学学术含量、坐实教学学术地位的正确选择.
关键词：教学学术；学科学术；逻辑一致性
中图分类号：G642.0
文献标识码：A
文章编号：
大学是探索高深学问之所,又是"传授普遍知识的地方"[1],决定了大学教师职业与其他职业的根本区别在于其学术本质.大学场域内,教师的教学、科研、服务都是属于学术范畴且相互关联吗？在博耶（Ernest L. Boyer）提出"四种学术"[2]伟大思想之前,显然是没有共识的；即使在今天虽然国内外关于大学教学学术的研究与实践成果层出不穷,教学学术的地位仍未完全获得承认.究其原因,笔者认为：过于强调学术差异而没有从学术逻辑上寻找并彰显教学学术与学科学术的一致性,造成了大学教师学术职业的不同方面相互分离甚至对立,从而不利于教学学术地位的真正确立.本文以大学教师教学学术与学科学术的耦合发展为主线,试图对二者的逻辑一致性进行探析.
一、教学学术与学科学术释义
何为教学学术？博耶提出教学是一种学术的思想之后,国内外学者试图研究厘清教学学术的定义,观点众多、见仁见智,但基本是围绕研究主体、研究对象、研究目的而展开释义的.笔者认为,博耶思想的继承者舒尔曼（Lee S. Shulman）给出了迄今为止最为经典和准确的教学学术定义："教师以本学科的认识论为基础,对教学实践中存在的问题进行系统研究,将研究结果公开,与同行进行交流讨论,接受同行评价并能够让同行在此基础上进行建构"[3],以实现知识的改造扩展和有效传播.这一定义的最大特点是基于学术研究演进逻辑全景阐述了教学学术的研究主体、研究对象、研究方法、研究过程、研究目的.
何为学科学术？知识的发现、创造是学科分化、综合发展的源泉,这也是人们将传统意义上"发现的学术"限定于学科知识研究,以及将"知识生产模式I"[4]1界定为以学科逻辑为主的知识生产方式的基本原因.而随着"知识生产模式Ⅱ"[4]1的出现,知识"在一个更广阔、跨学科的社会和经济情况中被创造出来"[4]1,知识生产是大学以及其他非大学组织的联合行为,这种模式下学术活动的直接目的多为解决实际问题而非发展学科知识.由于课题研究场域的特殊性,也为在学术称谓上区别于教学学术、学术逻辑上区分于"知识生产模式Ⅱ"的"发现的学术",本文将传统以学科逻辑为主的探究和发展学科知识的学术称为"学科学术".遵循学术研究演进逻辑,将大学场域内的学科学术界定为：教师以本学科的认识论为基础,对研究问题进行选择并进行系统研究,将研究结果公开,与同行进行交流讨论,接受同行评价并能够让同行在此基础上进行建构,以发现、创造学科新知识.
二、过于强调学术差异：教学学术与学科学术逻辑分离的问题本原
从学术研究演进逻辑看,教学学术与学科学术具有一致性,在大学场域内完全可以实现融合共生发展,但在实践中两种学术总有轻重高低、各行其道甚至对立之感,问题本原是过于强调学术差异：
（一）过于强调学术属性差异,将学科学术视为创造性活动,而将教学当作经验性劳动
相对于学科学术专注本学科研究而言,教学学术是不同学科教师面对相同选题领域即教学实践问题而开展的跨学科研究,至少涉及本学科、教育学、心理学知识的结合渗透；相对于学科学术专注生产高深学科知识的理论旨趣而言,教学学术偏重于实用旨趣,它生产的是"如何才能更好地传播本学科高深知识"[5]的学科教学知识；相对于学科学术研究对象的外在性而言,教学学术是教师对教学实践问题进行的自我反思和研究.这些属性差异客观上影响了大学教师的价值取向和行为选择,往往更加看重学科学术的"创造性",而把大学教学当成重复性、经验性劳动,忽视了传授"高深学问"的大学教学也"带有研究、发现和创造的性质"[6].所以,虽同为知识活动但强调属性差别使得学科学术与教学学术陷入"道器之辩、体用之争",这是大学教师重学科学术、轻教学学术的内在原因.
（二）过于强调学术评价差异,将学科学术视为共有财富,而将教学当作私有财富
学术离不开评价,没有学术评价就不会有学术进步,但是评价差异确实会对不同学术的地位、发展产生影响.学科学术由于研究对象具有外在性、研究范式具有共通性等特征,较容易形成有共识的学术评价标准,例如被引次数多少、影响因子大小等；而教学学术具有研究对象自我指向性、研究范式交叉灵活性等特征,学术评价的主观性较强,很难形成有共识的评价标准,从而对教学学术评价的公开性形成一定阻滞.从学术评价结果适用看,学科学术由于评价标准相对统一,"学术成果就像硬通货一样,能够被校际或国际间同行测量和评价"[7],信度和效度较高,评价结果能够得到学科学术共同体成员的认可；而教学学术由于评价标准的一致性不够强,影响了评价及其结果的稳定性、可靠性和有效性,评价结果对教师的普适性程度不一.这种学术评价差异客观上造成难以言说正确与否的直觉：学科学术为人类创造共同财富并且公开性更强,而教学学术仅仅是教师自我反思式的私人研究活动.
（三）过于强调学术效益差异,将学科学术视为内部动力,而将教学当作外部责任
教学工作更多体现的是外部社会赋予教师个人的教书育人*约束,虽然教师可以改进教学方法、精选教学内容,但某门课程经过研发设计、多次讲授后渐渐趋于稳定,并且由于人才成长周期较长,教学学术效果难以得到及时的正反馈；而教师开展学科学术研究,可以根据个人兴趣自主地选择研究方向和重点,在某一领域逐步深化拓展,使其获得探索真理的满足感和成就感.另外,现实中学科学术在教师薪酬体系中具有更加重要的地位,而"教师们花费在教学上的时间并没有在薪酬中得到体现"[8],学科学术成果比教学学术成果的运用范围更广,表现为在薪酬绩效计量、岗位聘任、专业技术职务晋升、人才工程选拔等方面的多次甚至反复使用,从而对教师收入的综合影响更明显.因此,学科学术更能够满足教师的兴趣和成就感,可以更快地提高教师的地位并改善其待遇,教师追求效益最大化是导致教学学术与学科学术逻辑分离的催化剂.
（四）过于强调学术创新绩效,将学科学术视为驱动要素,而将教学当作非驱动性要素
从有现代大学以来,虽然国家与大学是单向还是双向责任关系,或是互为索取关系的讨论从未停息,但是国家从来没有放弃对大学的"绩效"诉求.科学发展表明,高等教育是学术发展创新中心[9],是"影响世界科学中心发生转移的主要因素"[10],并且有研究表明当代法国、德国、英国、美国和日本的大学分别承担了国家70%、50-70%、67%、60%、60%的基础研究项目[11],其研究成果转化有力地推动了生产力提高和经济增长,所以国家不可能放弃对大学的发展支持责任,更不可能放弃对大学学术创新绩效的诉求.结果是国家加强了对大学学术绩效的考核,以鼓励学术创新绩效为目标的大学治理政策全面影响了大学的发展路径[12],大学寄望于通过学术优先的治理制度来提高教师个体,进而提升学校整体学术创新绩效,以争取更多的办学资源和更好的声誉.在这种制度环境下,由于成果的直接显示度存在明显差异,指向"科研"的学科学术更容易成为学术创新的驱动要素,而指向"教学"的教学学术则被认为不具有驱动学术创新的功能.
三、回归逻辑一致性：教学学术与学科学术耦合发展的深层基础
虽然在学术属性、评价标准、学术效益、绩效显示度等方面存在客观差异,学科学术与教学学术却有着天然的不可割裂的联系,它们依存于共同的工作框架,而且在认识论、研究程序、累积形成过程、价值取向等方面遵循着相同的学术逻辑,这也是它们在大学场域内实现耦合发展的深层基础.
（一）依存于共同的工作框架
大学是围绕高深知识运转的组织,也是智力活动最为密集的组织,正如伯顿·所言,在大学这一组织中"知识就是材料,研究和教学是主要的技术,知识材料尤其是高深的知识材料,处于任何高等教育系统的目的和实质的核心"[13],作为知识体系分类的学科也就内在地成为了大学教师从事学术活动的工作框架.大学教师集"教员"与"研究者"双重属性于一身,作为"研究者"的职业工作是"研究知识的专业化和系统化并创造知识、发现知识"[14],作为"教员"的职业工作是传播知识,所以,在此过程中开展"如何更加有效地传播知识"的教学学术研究应该成为大学教师开展学科学术研究的内在惯性,大学教师的学科学术与教学学术是内在统一于学科框架的.
（二）遵循相同的认识论和研究程序
大学学术活动的特色在于研究的科学性、教育的科学性上,它强调从事研究、培养学生的基本科学态度.而科学性正是怀疑和质问一切的精神,学科学术和教学学术都起源于问题.学科学术和教学学术均以本学科的认识论为起点并遵循科学研究的一般程序,即包括"问题的选择、查找与问题有关的相关资源、确定解决问题的方案、实施解决方案、对得到的结果进行分析和反思"[15]五个环节.教学学术作为学术"新类",把如何有效传播知识、激发学生兴趣和求知欲、培养学生批判性思维能力、帮助学生构建知识等真实且有价值的问题作为探究对象,大学教师遵循科学研究一般程序探究出来的教学学术成果完全可以公开出来供同行交流评价,甚至作为构建教学、学科学术新成果的基础.
（三）经历相同的累积过程
大学教师的职业特性决定了需要储备深厚的学科知识、学科教学法知识,并具备一定的创新能力,其学术职业化"是一个不断提高和走向成熟的过程"[16].一般而言,大学教师在本、硕、博求学阶段,在接受由浅入深的学科学术规训的同时,也受到老师教学风格、教学方式、思维方法等多方面熏陶,在潜移默化中进行着教学学术规训.大学教师入职后都有稳定的学术职业晋升阶梯,最典型地体现为专业技术职务由助教逐级晋升到教授,对学科学术、教学学术成果创新水平的要求是逐级跃升的.因此,无论是职前学术规训,还是职后学术晋升,学科学术与教学学术相伴而生并且均必然经历"掌握知识、探究知识、体悟创新知识"[17]三个逐级累积的过程.
（四）指向相同的价值意蕴
学科学术与教学学术都处于科学知识创造、整合、传播、应用的发展"链条"之上,相互启迪,具有同等的学术价值,诚如雅斯贝尔斯所言"只要大学想通过科学的途径去寻求真理,研究就必须成为大学的基本任务,又因为这一基本任务以传承为先决条件,所以研究工作离不开教学"[18].学科学术与教学学术都是围绕培养"人"而进行的,教学要以学科学术的研究成果为内容,学科要通过教学学术的研究成果培养学生的专业好奇心、想象力和批判性思维.总之,学科学术与教学学术都具有"治学（术）"、"为学（生）"的价值意蕴,并且互为依存,均为大学教师的学术职业责任.
四、耦合发展：强化教学学术与学科学术逻辑一致性的可行选择
耦合是一个工程学术语,是指存在紧密配合与相互影响的两个或两个以上要素,通过相互作用传输能量以达到要素效用最大化；要素间联系越多,耦合性越强,要素效用越能发挥到极致.在大学教学学术与学科学术逻辑关系研究中引入这一术语具有较强的适切性.如前文所述,大学教学学术与学科学术本具有很强的逻辑一致性但现实中最容易被忽视,二者差异反而最容易被强调,导致教学学术与学科学术分离发展.而强调教学学术与学科学术的多维度耦合发展,又是进一步增强二者逻辑一致性的可行选择,能够从根本上提升教学学术含量、坐实教学学术地位.
（一）理念耦合：明确将教学学术纳入大学学术发展使命
理念是先导,大学学术发展使命既包括创造知识并将之运用于造福人类,同时也应包括培养未来的学者以使学术薪火相传,就此意义而言,教学学术与学科学术应是价值和地位平等的学术结合体,在大学强调"大学术"发展理念不是必需而是必须.在高等教育思想发展史上,洪堡提出"科研与教学和学习统一"的思想,认为教师与学生"他们在大学都是为了科学和学术"[19],伯顿·提出基于教授和学生作用的"科研-教学-学习连结体"[20]；国家在高等教育管理中提出的科教融合理念等,都是要求大学肩负"大学术"发展使命的科学主张.而现实中不同类型、不同层次大学都不同程度地存在着"科教分离"的问题,大学不应忘记"其所需要的人才(大学教师)也是由大学自己培养出来的"[21],因而需要加强与此紧密相关的教学学术研究,将教学学术像学科学术一样明确地纳入大学学术发展使命,并将教学学术与学科学术耦合发展内化为大学的理念和大学教师的共识.
（二）道路耦合：明确大学教师学术职业发展的教学与研究双重要求
道路是理念落地的根本.需要在大学顶层设计的引导下强化在岗教师职业责任、未来教师学术规训,才能实现教学学术与学科学术的道路耦合（见图1）.大学层面应有教师职业发展道路的顶层设计,对教师的职业发展道路提出明确要求,在招聘机制、专业技术职务晋升机制等关键环节重视教学和研究两方面表现或全面发展,不接受两者间的一益一损或者是此消彼长,而现实中很多大学在这一方面还没有足够重视.教师层面,学术职业责任决定了教师应该在职业发展道路上做到教学与研究互涉互益,将研究成果应用到教学中去,将教学中的问题放置到研究中加以分析和解决；应特别关注青年教师的教学学术成长,建立青年教师师资博士后制度,为他们的学科研究与教学活动融合创造条件."未来大学教师"培养层面,未来教师"对学术职业的认识始于其在博士研究生阶段的学习,博士阶段对他们以后所从事的学术职业的发展有着重要影响"[22],因此,构建研究生教育学术学位授予新标准,无论学术型研究生毕业后是否从事教育工作,将学科学术规训与教学学术规训并重并举纳入培养方案,做实研究生助教、跟教制度,强调学位论文的教学意义,也就是要把两种学术规训水平作为获得博士学位的必须条件,以培养未来的大学教师进而支撑大学自身的存续.
（三）制度耦合：保障大学教师教学学术与学科学术贯通式发展
制度是道路正确的保障.特定的制度安排和制度环境对实施对象的行为具有激励或限定作用,而实施对象行为的结果也会对制度的结构及绩效产生反作用.[23]学术制度是大学教师开展学术活动的公共平台,主要包括学术管理制度、学术组织制度、学术评价制度.学术制度的创设者主要包括国家、大学,制度的受动者包括大学、教师,大学作为制度的过滤层,既是创设者又是受动者,而学术制度的效果最终反映在教师的行为选择上.就此而言,教学学术与学科学术实现耦合发展的关键还在于重塑大学学术制度（见图2）.首先是国家层面纠正偏重于学科学术的学术制度,尤其是很多过度使用学科学术指标的大学竞争及资源配置政策,增加体现教学学术的"影响因子"[24],引导大学形成"大学术"发展格局,切实彰显育人与研究并重的学术本位.值得指出的是,教育部已经首次明确提出要"确立教学学术理念,鼓励教师开展教学改革与研究,提升教师教学学术发展能力"[25].其次是发挥好大学作为制度过滤层的关键作用,科学制定校内学术制度,尤其是在制定学术评价制度时应合理平衡"落实国家战略意图"与"科学引导教师行为选择"之间的关系,在学术资源分配、学术贡献评价、学术薪酬激励、专业技术职务晋升、人才工程选拔等方面突出"科教融合",避免分立评价,承认教学学术具有研究活动创造性、研究结果可公开性和驱动学术创新等特点或功能.
（四）文化耦合：恢复大学教师教学学术与学科学术发展的天然联系
学科是知识的分类,学科文化是在学科形成发展过程中形成的学科特有的语言、理念、价值标准、思维方式、*规范等[26],高等教育就是这样一种以知识为本原的学科文化存在,大学教师对学术职业的忠诚主要来自于学科文化,"这种由内而外产生的深刻的文化影响,是其他任何激励方法都难以达到的"[27].教学学术文化与学科学术文化统一于学科文化,二者具有天然联系.如何实现教学学术文化与学科学术文化的耦合交融以恢复二者天然联系（见图3）：首先,学科学术应然性地体现教学学术因子,在高层次科研项目资助、学科团队建设资助中强调项目研究或团队功能的教学意义[28],在学科学术研讨会、年会中强调学科教学方面的议题,在学科学术期刊中增设学科教学研究栏目等等,均是学科学术文化范畴的应有之义.其次,教学学术应然性地体现学科学术底色,恰当地把学科研究最新成果引入课堂教学、运用学科研究设计思路申报教学研究项目、运用学科学术研究的方法和写作规范撰写教学论文与编写教材等等,均是教学学术文化范畴的应有之义.第三,教师学科内外交流共同体建设实体化,共同体是文化价值共识的呈现形式,很多高校建设的各种类型的教师发展中心其实就是一类教师共同体,教师在共同体内分享研究和教学成果、交流心得,相互启迪产生新的观点、想法,有利于增进和强化教师对自己教学进行研究的专业认同[29],有利于形成文化归属感,促进教学学术与学科学术的一体发展.
总之,教学学术与学科学术回归逻辑一致性,并通过耦合发展增强逻辑一致性,有利于大学回归学术本位,有利于大学教师学术职业生涯发展,进而有利于培养创新人才与培育创新成果,满足国家和社会发展对大学的"绩效诉求".
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基金项目：教育部人文社科研究青年基金项目"大学教师教学学术能力与学科学术能力耦合发展机制研究",项目编号：16YJC880093.
收稿日期：2018-03-19
作者简介：颜建勇（1977-）,男,江西峡江人,浙江财经大学高教研究室副主任,研究员、硕士生导师,从事高等教育理论与管理实践研究；黄珊（1982-）,女,山东荣成人,教育学硕士,浙江财经大学高教研究室助理研究员,从事高等教育理论与管理实践研究；杭州,310018.Email:yjy@zufe.edu.cn.
（责任编辑 张芊）
Research on Logic Consistency of Development of University Teachers´ Scholarship of Teaching and Scholarship of Discipline
YAN Jian-yong, HUANG Shan
（Research Institute of Higher Education, Zhejiang University Of Finance & Economics, Hangzhou, 310018,China）
Abstract：There is a natural and inseparable connection between university teachers´ scholarship of teaching and scholarship of discipline. They depend on a common working frame, and follow the same academic logic on epistemology, research procedure, cumulative process, value orientation and so on. However, the over-stress on academic differences has led to the logical separation between scholarship of teaching and scholarship of discipline in practice, which made foundation of scholarship of teaching to be unstable and outside of university scholarship. Therefore, in order to further enhance the logical consistency between scholarship of teaching and scholarship of discipline, it is necessary to promote the coupling development from academic concept, academic path, academic system and academic culture, which is the correct choice to elevate levels and status of scholarship of teaching.
Keywords：Scholarship of Teaching；Scholarship of Discipline；Logic Consistency
第一作者：颜建勇,浙江省杭州市下沙高教园区学源街18号浙江财经大学高教研究室,310018；电话：0571-86735728、13616511190；Email：yjy@zufe.edu.cn
总而言之：此文是一篇关于大学教师和一致性和逻辑方面的相关大学硕士和教师教学本科毕业论文以及相关教师教学论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
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2、 教师反思性教学在高职大学英语教学中的应用 摘 要自大学公共英语教学改革以后,人们对英语教学有了更加深入的研究,提高高职大学英语的教学质量的关键就是教师职业要往专业化的方向去发展,其中,教师要向专业化方向发展的主要途径就是要进行反思性教学 本文.
3、 大学教师流动的相关性：学科专业、机构和教育背景基于理工主导型大学教师的简历分析 摘要大学教师流动与众多的内部或外部因素存在着密切的关系,其中优势学科和专业类型、教师来源机构、在本校的教育背景……因素与教师流动具有较强的相关性 通过对理工主导型大学的1314个教师的网络简历样本分析.
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5、 一流大学教师教学的路径 摘要大学教师教学发展是组织支持与引导下教师个人的自主发展过程 常青藤联盟高校在系统搭建教学制度体系、活动体系和支持体系的同时,也为教师教学发展搭建了发展的阶梯 在组织设定的发展框架内,常青藤联盟高校教.