论文《涉江采芙蓉》的教学问题分析，本文是教学方面论文写作资料范文与《涉江采芙蓉》和教学问题分析和教学类论文写作资料范文.
《涉江采芙蓉》（以下简称《涉江》）是人教版高中《语文》必修二第二单元《诗三首》中的一首诗歌.本单元是诗歌单元,所选诗歌分别是：《诗经》两首——《氓》和《采薇》；《离骚》；《孔雀东南飞》；诗三首——《涉江采芙蓉》《短歌行》《归园田居》（其一）.显然,这些诗歌是按照产生时代依次编排的.将五言诗《涉江》放在四言诗《诗经》两首之后,有利于学生认识到四言诗到五言诗的变化过程,也符合教材编写者的编写目的：“学习这个单元……注意不同的作品在创作手法上的独创性,还要注意不同诗体的节奏,感受由此产生的不同情趣.”
笔者梳理了与《涉江》有关的二十几篇教学论文.发现在教学内容上,大家关注的焦点集中在主题（“游子思乡”还是“思妇思人”）、抒情主人公（“游子”还是“思妇”）的探讨上.在教学方法上,一般集中在“想象”和“语感”的教学法上.在对《涉江》艺术手法的探讨上,集中在“香草意象”和“对写”等艺术手法.
以上教学角度虽然能够从“定篇”（即教学大纲或课程标准中规定的篇目）价值来分析《涉江》的艺术价值,但未能在“单元教学”价值和“用件”价值等方面进行探讨和分析.而且采用“语感”和“联想”教学法较为抽象,学生不易掌握.下面,我们试着从诗歌的节奏、炼字、四言和五言诗诗体差异等方面来探讨《涉江》的艺术和教学价值.
一、划分节奏,感受诗歌节奏和情感的协调性
按照教材编排顺序,在教学五言诗《涉江》前,学生已经学习过四言诗《诗经·氓》,《氓》的节奏为“二二”节拍,如“氓之/蚩蚩,抱布/贸丝.匪来/贸丝,来即/我谋”.五言诗虽然增加了一个字,但诗歌内容更丰富了,情感表现力也增强了很多.如《涉江》一二联应按照“二一二”节拍划分节奏：“涉江/采/芙蓉,兰泽/多/芳草.采之/欲/遗谁,所思/在/远道.”而三四联则应按照“二三”节拍来划分节奏：“还顾/望旧乡,长路/漫浩浩.同心/而离居,忧伤/以终老.”
为什么《涉江》一二联和三四联在节奏上会发生显著变化？这可以从抒情主人公的情感变化轨迹中得到解释.一二联,抒情主人公因“采芙蓉”,心情愉悦,语调舒缓,对应的节拍就是轻松有起伏的“二一二”节拍.而三四联阐发的是“望旧乡”“忧伤”等义,抒情主人公悲伤性情感明显增强,语调也就变得急促,对应的节拍就是急促有力的“二三”节拍.
二、炼字分析,总结抒情主人公人物形象
可将五言诗《涉江》改写成内容相近的两首四言诗,并进行比较：
（一）
过江摘莲,兰泽多草.
摘之给谁,所思远道.
顾看旧乡,长路漫浩.
同心离居,忧伤终老.
（二）
涉江采莲,兰泽多草.
采之遗谁,所思远道.
顾望旧乡,长路浩浩.
同心离居,忧伤终老.
通过对比,我们可以看到,改写后的两首诗主要有五组词语不同,分别是：“涉”——“过”、“摘”——“采”、“给”——“遗”、“看”——“望”、“漫浩”——“浩浩”.下面,我们可以如下进行“炼字”.
“涉”,甲骨文写作,义为“步行过河”.而“过”则没有强调过河的方式,因此,“涉”较“过”好.“涉”字,让我们认识到了一个“痴情、勇敢”的抒情主人公形象.
“采”,小篆写作,义为“用手指或指尖轻轻摘取”.而“摘”则显得较为粗鲁,因此“采”较“摘”好.“采”字,让我们看到了一个“细心”的抒情主人公形象.
“遗”,义为“赠送”.较“给”,“遗”更能显示出抒情主人公对对方珍视的态度.
“望”,甲骨文写作,义为“往远处看”.较“看”,“望”更能显示出抒情主人公是一个恋家之人.
“浩浩”为叠音词,起到了“强调路途遥远”和“增强韵律”的作用,较“漫浩”表达效果更好.而原诗《涉江》中的“漫浩浩”其实是“漫漫浩浩”的缩写.
另外,诗中“芙蓉”（莲）和“兰”等意象是高洁、美好的象征.
至此,虽然还无从得知抒情主人公是游子还是思妇,但通过“炼字”,我们对《涉江》抒情主人公的人物形象有了一个基本的认识：这是一个痴情、勇敢、细心、恋家、拥有高洁情怀的人.这也就为接下来探讨抒情主人公究竟是游子还是思妇做好了铺垫.对此问题,很多方家已有相关论述,此处就不再赘述.
三、增减虚词,感受诗歌情感表现力差异
接下来的教学环节,我们可以将上文改写的第二首四言诗和原诗《涉江》对比分析,可以得出如下结论.
改写后的四言诗第四联“同心离居,忧伤终老”,虽仅少了“而”和“以”两虚词,但在情感表达上,却减弱了“同心”和“离居”之间的转折义,也削弱了“忧伤”所修饰的“终老”义.因而,虚词“而”和“以”起到了调节诗歌节奏和增强情感表达效果的作用.
一般来说,人们希望“同心”的结局是“同居”,但现实却是“离居”,这就形成了一种“情感悖论”.但是对游子和思妇来说,这种“离居”甚至带有某种“心甘情愿”的成分.因为只有现在的“离居”——游子游宦,他们将来才有可能“同居”.从这个角度来说,“离居”就带有某种性质.正是因为“同心”不能“同居”,反而“离居”,所以才会“忧伤”,而且作者还为“忧伤”加了一个时间年限——“以终老”.
至此,我们可以从形式和内容上总结出四言和五言诗的区别：四言诗（如“涉江采莲,兰泽多草”）两字一组,每句两组,显得单调、板滞；五言（如“涉江采芙蓉,兰泽多芳草”）句式灵动,由于增加了一个字,内容含量扩大很多,因而能适应多种情感表达的需要.
四、扩展诗歌内容,加深诗体理解
一首《涉江》,可能还不足以让学生领悟到以《古诗十九首》为代表的汉魏五言诗独特的艺术魅力.因此,我们还可以扩展《古诗十九首》中与《涉江》内容相近的诗,如《庭中有奇树》和《行行重行行》.这两首诗也是在写“离别之思”.“攀条折其荣,将以遗所思”和《涉江》的“涉江采芙蓉”有相通之处,都通过“采花”以寄托思念之情.“弃捐勿复道,努力加餐饭”可以多义理解.既可以理解为：思妇安慰自己之语,不要再说这些伤心事了,自己好好吃饭吧；也可理解为：自己好好吃饭,保重身体,说不定还能见到那个回心转意的游子；或者还可以这样理解：虽然你抛弃了我,但是现在这件事我什么都不提了,只愿你在外面好好吃饭,保重好身体.这些对诗歌内容多义性的理解,会强化学生对诗歌审美价值的探索意识.
叶嘉莹先生说：“《古诗十九首》所写的感情基本上有三类：离别、失意、人生的无常.这也可以说是它的三个主题,而实际上,在一首诗里往往是结合两个或三个主题一起来写的.”显然,《古诗十九首》所寄寓的情感不是单一的,而是复杂的.因此,王国维认为：“诗之三百篇、十九首,词之五代、北宋,皆无题也,非无题也,诗词中之意,不能以题尽之也.”由此可见,“言浅义深”是对《古诗十九首》非常中肯的评价.
综上,在讲授一篇诗文时,我们不仅要充分考虑它的“定篇”价值,也要顾及它的“单元教学”价值和“用件”价值等.让学生既能“见树木”,也能“见森林”.
评论,上文是适合不知如何写《涉江采芙蓉》和教学问题分析和教学方面的教学专业大学硕士和本科毕业论文以及关于教学论文开题报告范文和相关职称论文写作参考文献资料.
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