论文非指示性教学法在高职院校古诗文教学中的运用，本文是高职院校有关论文范文文献和高职院校和指示性教学法和古诗文有关论文范文文献.
江苏省教育厅在2009年12月颁布的《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准》中指出,阅读教学中要“引导学生学会自读、自悟”,“要尊重学生的情感体验,加强学生、文本、教师的多边互动、融合,切忌用教师的分析取代学生的阅读和体验”,“要注意引导学生进行探究性阅读和创造性阅读,……鼓励学生发表独特的感受、体验和见解,用自己的方式解决疑问”.笔者以为,这一教学思想尤其在古诗文等文学作品教学中可以很好地贯彻执行,而适应这一思想的教学方法,可以采用“非指示性”教学法.本文结合五年制高职院校中古诗文教学实践,谈谈“非指示性”教学法在高职院校古诗文教学中的运用和探索.
一.“非指示性”教学法的内涵
浙江省江山中学特级语文教师郑逸农从2000年开始,在全国中学语文界原创性地提出了“非指示性”语文教学模式.“非指示性”现在已由语文教学模式上升为语文教学理念,但在实际操作层面上它也可以被看作是一种教学方法.“非指示性”以“二不”“四自”为标志：不指示学习目标,不指示问题答案；在阅读教学中,让学生用自己的心灵去感悟,用自己的观点去判断,用自己的思维去创新,用自己的语言去表达.“非指示性”教学法的基本内涵是：教师不指示学习目标,不指示问题答案,引导学生根据文本特点（内容特点和形式特点）和自身特点（认知特点、情感特点和心理动作特点）,自主（或独立或共同）选择学习内容、确定学习目标,自主（或独立或共同）探究问题答案.强调学习目标的自主性和差异性,强调问题答案的自主性和理解多元性.既不以教师为中心,又不以学生为中心,从教师中心、学生中心转向师生对话,在平等对话中让学生自主生成对文本的理解与感悟,自主生成语文素养,自主走向精神成长.
“非指示性”的教学流程是：教师激趣导入；学生初读文本说出原初体验；学生再读文本,自主（或独立或共同）确定学习主题（内容、目标）；学生围绕学习主题,研读欣赏；学生交流学习心得并提出问题,现场讨论；教师补充提问,并介绍自己、专家和研究者的研读；学生聚焦优美的语句美读品味；每人反省自己的学习得失并提出调整对策；教师提供课外作品,让学生比较阅读,拓展深化；下课前每人说一句结束语,总结本课学习的感受与收获；教师推荐课外阅读篇目.简单概括就是：激趣；初读；交流；再读；定向；研读；交流；提问；交流；美读；反省；拓展；总结；荐读.在这一完整型的教学流程中,初读→再读→研读→美读等环节意在促进学生的学习由浅入深；而同伴与教师以及专家学者的观点介绍等环节则力图对学生的学习产生外在影响,内外交互作用来保证学生的学习效果.后来它又被提炼成为简约型常式教学流程：激趣；初读；交流；自选式学习；共选式学习；美读；总结；荐读.
二.运用“非指示性”教学法进行古诗文教学
“非指示性”教学法以其开放性和自主性的特点非常适合五年制高职古诗文教学.我们结合具体的课文,运用“非指示性”教学法中的几个环节进行教学介绍.
激趣.比如学习苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》,可以这样激趣引导：相传苏轼官翰林学士时,曾问幕下士：“我词何如柳七（柳永）？”幕下士答曰：“柳郎中词只合十七八岁女郎,执红牙板,歌‘杨柳岸晓风残月’.学士词须关西大汉,铜琵琶、铁绰板,唱‘大江东去’.”幕士的回答不无调侃,但却形象地说出了苏轼和柳永词风的不同.上节课,我们学习了柳永的《雨霖铃·寒蝉凄切》,感受了柳词的婉约词风,本节课我们来品味苏轼的另一种不同的词风吧.以“激趣”开头,能激发学生求知的兴趣,把学生调整在注意力最集中、思维最活跃的状态下.
提问.“提问”能将阅读引向深入,但需因现场情况而定,只有在学生的“交流”不深刻不透彻时才用.比如学习苏洵的《六国论》,我们发现学生对作者论证严密、结构严谨的特点和借古讽今的写法认识不够时,就提出了以下问题供他们讨论：①作者提出中心论点的方式有什么特点？围绕中心论点,作者还提出了哪两个分论点？作者是如何论证分论点的？本文论证严密,历来为人所传诵,你认为最精彩的地方在哪里？提问之后,教师并不作明确指示,不提供现成的“标准答案”,而是引导学生在讨论中达成共识.②第5小节总结历史教训,作者提出了自己的主张,申明了自己的政见.本节连用了两个叹词有什么作用？最后一句语带双关,请说明其含义.第6小节将六国的情况和北宋的情况作对比,作者语重心长地警告北宋王朝,切勿重蹈六国灭亡的覆辙,点明了本文的主旨.请简要分析本段在全文论述中起到了什么作用.这样对《六国论》的阅读教学就不仅仅是停留在语句的翻译上（不少课堂教学就是这样）,而是引导学生深入思考,体会作者的写作方法,加深对课文的理解.
研读.顾名思义,研读就是钻研阅读,是一种深入性的阅读,以获得较深入较全面的知识为目的.区别于浏览性阅读,趣味性阅读等.比如教李白的《蜀道难》时,就可以要求学生进行研读诗歌的主题.本篇的写作意图有送别友人、抒写心志、讽喻时政、倦于仕途等说法.鉴于此,可要求学生结合作品,谈谈自己的看法,但要结合文本自圆其说,并不提供统一答案.教师可以提供一些参考资料,如赵昌平对《蜀道难》的解读和施蛰存《析李白<蜀道难>》等,让学生自读、自悟,得出自己的看法.又如教李商隐的《锦瑟》,可以说这首诗是李商隐诗歌中最为难解的一篇,其主旨历来众说纷纭,有悼亡说、恋情说、自伤身世说等等.同样可以要求学生结合作品,说说自己对作品主题的理解.教师可以提供周汝昌对《锦瑟》的解读文章和钱钟书的《李商隐<锦瑟>解读》作为参考.在学生研读之后,教师再说说自己的理解,仅做参考,不强求一致.
美读.美读是一种高级的审美形式.美读目的在于领会主旨,体味情感,再创文本,从而获得审美体验,提高语文素养.它能够帮助学生融入情境,释放情感,张扬个性.比如学习苏轼的《念奴娇· 赤壁怀古》就可采用美读的方式进行阅读欣赏,读出诗歌的情感,读出诗人的豁达,正如叶圣陶先生所说的“激昂处还他们激昂,委婉处还他个委婉”.再与柳永的《雨霖铃·寒蝉凄切》进行比较阅读,体会豪放词与婉约词的不同风格.又如学习张若虚的《春江花月夜》,正可配乐朗诵或吟诵.这首诗随着韵脚的转换变化,平仄的交错运用,一唱三叹,前呼后应,既回环反复,又层出不穷,音乐节奏感强烈而优美.同时,语音与韵味的变化,又是切合着诗情的起伏,可谓声情与文情丝丝入扣,宛转谐美.学生在美读中体会诗歌的意境之美、情感之深.
拓展.这是将阅读引向课外,由教师提供课文同一作者的不同文章,或与课文同样题材或体例的其他作者的文章,进行比较阅读,比较两者在思想内容或艺术形式上的异同点.比如教学苏轼的《赤壁赋》后,教师及时提供其在同年冬季写的《后赤壁赋》进行思想和艺术上的比较阅读；或者联系他的词《念奴娇·赤壁怀古》进行相互参验、相互印证,学生一定会有更深的体会.教学王安石的《游褒禅山记》后,要求学生将此文与苏轼的《石钟山记》作比较阅读,简述两者在思想内容与艺术特色等方面的异同.教学苏洵的《六国论》后,教师提供其子苏辙的同题《六国论》,要求学生阅读比较两文的观点有何不同,再设计问题：在分析六国灭亡原因方面,苏洵和苏辙都有自己的见解但都不够全面,而两人的作品却都能流传至今,你能说说是什么道理吗？而在教学白居易的《琵琶行》后,可以从思想内容方面设计一个拓展题,提供白居易的《观刈麦》,然后这样设计：这首诗是元和元年（806年）白居易任陕西周至县尉时写的.和《琵琶行》一样,诗中也写到了下层百姓特别是拣麦穗的贫妇人的形象,写到了自己所见所听之后的感想.请就这方面与《琵琶行》作比较阅读,说说它们的异与同,谈谈你的理解.
三.结束语
“非指示性”教学法的教学流程可以根据具体的课文进行选择运用,本文只就其中的几个环节进行摭谈,以期抛砖引玉,希望有更多的同仁参与研究和运用.古诗文教学的实践证明：教学有法,但无定法,贵在得法.古诗文教学要根据具体情况,灵活运用教学方法,更多的时候是综合运用各种教学方法进行教学.方法为目的服务,手段为内容服务.
参考文献
[1]郑逸农.“非指示性”语文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社,2006,5.
[2]杨九俊.江苏省职业学校文化课教材配套教学用书语文教师用书（第八册）[M].南京：江苏凤凰教育出版社,2015.3：21—28,35—41.
（作者单位：镇江高等职业技术学校）
本文结论，此文是关于对不知道怎么写高职院校和指示性教学法和古诗文论文范文课题研究的大学硕士、高职院校本科毕业论文高职院校论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料.
参考文献：
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