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山东省鱼台县教体局教研室 李明哲
浙江省平湖市黄姑中学 贾龙弟
随意猜读、一味深挖细抠,难逃过度阐释之嫌.关于这个问题,我无意做理论方面的探讨,拟通过一些案例,简单说说文本解读的基本原则.窃以为,读出的是否是文本的应有之义,应该是文本解读的基本原则.当然,拿例子也难以定出公认的原则或标准,但是,例子应该是讨论的前提或依据.而且,讲反例更能明正理.且以《老王》的解读为例.
一、无视文本内容,随意推断猜读
袁庆国老师这样猜读：“作者转身进屋,老王怎么知道作者是给他拿钱呢？很显然转身进屋拿钱这个情景老王已经很熟悉了.再看作者的回答：‘不过你既然来了,就免得托人捎了.’联系前面那句‘开始几个月他还能扶病到我家来,以后只好托他同院的老李代他传话了’.老王生病的‘开始几个月’‘扶病到我家来’干什么？有什么事使三轮车夫和大学教授产生如此密切的来往,甚至病重时还要‘托他同院的老李来代他传话’？读到这里我突然明白,是‘我’一直在经济上、物质上帮助老王,一开始是老王自己来拿钱,后来病重了,就托同院老李给他捎了”［1 ］.
无疑,老王最缺的就是钱,杨绛给他钱就是最好的帮助方式.但杨绛是否隐藏了对老王的周济呢？事实是否是“一开始是老王自己来拿钱,后来病重了,就托同院老李给他捎了”呢？杨绛没有强调,也没有暗示,面对作者没有写的内容,读者是否就可以做没有文本依据的猜想呢？我的意见是,作者没有写,读者也不便妄言吧？即使要言,也必须以文本为依据,因为隐性信息的推知要以作者所呈现的外显文字信息为据.
杨富志老师这样猜读：“杨绛从干校回来,老王失业,默存把自己降格为‘货’让老王送,其实是给了老王一口饭吃.”［2 ］《老王》中是这样写的：“他并没有力气运送什么货物.幸亏有一位老先生愿把自己降格为‘货’,让老王运送……我问老王凭这位主顾,是否能维持生活,他说可以凑合.”杨富志老师认定这“一位老先生”就是杨绛的丈夫默存,文本根据何在？从紧承的下文来看,“这位主顾”就是指这“一位老先生”.如果就是杨绛的丈夫,老王会不认识吗？（前文有“老王帮我把默存扶下车,却坚决不肯拿钱”）再说,杨绛会称呼丈夫默存为“这位主顾”“一位老先生”吗？这是脱离文本、一厢情愿的解读.
文本细读的第一要义当然还是以文本为唯一的依据.不然,其细读必然会走向过度阐释的泥沼.
二、无视课程目标,脱离语言细抠
黄玉峰老师这样细抠：“您为什么在写老王时,一定要表白一下‘我们是好欺负的主顾’.我想,这话背后的意思是不是：一、你们一直是被别人欺负的；二、别人都看透了‘我们是好欺负的’,要欺负‘我们’,但老王除外.我不明白,您怎么会在这里计较自己‘是好欺负的’.您是不是在发泄私怨？”［3 ］
“发泄私怨”,从何说起呢？如此细抠,有过度阐释之嫌.我们来看原文：
“他送的冰比他前任送的大一倍,冰价相等.胡同口蹬三轮的我们大多熟识,老王是其中最老实的.他从没看透我们是好欺负的主顾,他大概压根儿没想到这点.”
那么,为什么在写老王时,杨绛一定要表白一下“我们是好欺负的主顾”呢？我想,这话背后的意思是不是：一、所谓“欺负”,其实不过是买卖上沾杨绛点小便宜罢了,暗示（而不是“表白”）“我们”是善良之人,心甘情愿地做“冤大头”而已,这是一种洞彻人性的温厚和看透世情的幽默；二、“他从没看透我们是好欺负的主顾,他大概压根儿没想到这点”,其实,作者想表达的应该主要是后者——用“胡同口蹬三轮的”衬托老王是“最老实的”.
要说“怨”,“怨”谁？“怨”“胡同口蹬三轮的”？这也说不过去啊！那个“最”字表明,“胡同口蹬三轮的”并不是不“老实的”.“”前,杨绛一家的经济状况,比“胡同口蹬三轮的”高很多很多.这段话恰恰说明,“我”其实是“看透”的,即便高那么一点,即便斤两缺那么一点,以杨绛的善良,怎么会跟蹬三轮的“计较”这些呢？对“胡同口蹬三轮的”所谓的“欺负”,“我”是心知肚明的,“我”也并不是“好欺负的”,只是不和他们一般见识,有那么点善意的批评罢了,至于“怨”,好像还说不上吧？
我的分析,是否也是一种过度阐释,也未可知,但我只是顺着黄老师的这一思路做出的推断罢了.
又如,杨绛在《老王》一文结尾写道：“几年过去了,我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍.”教参给的答案是：“结尾一句话,应该这样理解：一个社会总有幸运者和不幸者,幸运者有责任关爱不幸者,关注他们的命运,让他们也过上好日子,帮助改善他们的处境……”（《教师教学用书·练习说明》）窃以为,这个答案,有点“隔”,甚至把文本都晾在一边了……
有网友这样细抠：“这是错误的‘思辨’.以老王这样的条件能住进‘大院’也是住有屋了……还是让他自由地单干；我实在读不出老王的死不是病死而是被什么导致的‘惨死’,更看不出就凸显了当时不正常的社会；‘总’字说明‘花钱吃药’不止一次,由此可见,即使当时,老王不仅‘维持生活’‘可以凑合’,还花得起钱看病吃药,这又至少可得出,老王不是没钱治病而病死的,很可能是受限于当时的医疗水平没治对病的问题.”（源自某语文论坛）
什么叫文本“应有之义”？老王“不是没钱”,文本依据何在？他“花得起”的吃药钱又从何而来？回到文本：“我问老王凭这位主顾,是否能维持生活,他说可以凑合.可是过些时老王病了,不知什么病,花钱吃了不知什么药,总不见好.”“凭这位主顾”,老王真的“能维持生活”吗？真的“可以凑合”吗？就算“能维持”与“可以凑合”,老王还会有能力一直“花钱吃药”吗？品品这个“可是”,再嚼嚼这个“多余”的“花钱”,答案不言自明：老王已经贫病交加,哪还有什么活路啊！
要让他们认识到老王是社会造成的不幸,那还得要老王怎么惨才行呢？我甚至怀疑他们是否读过教参：“体会作者对极‘左’思潮的深恶痛绝,了解老王悲惨结局的社会根源.思考：作者一家当时受到了冲击,处境并不好,她为什么还觉得自己是‘幸运的人’,而感到愧怍？”（《教师教学用书·教学建议》）
其实,他们有所不知,在杨绛暮年的作品中,气度是平和温婉的,那种无声的谴责却是深入骨髓；有所不知,那种含蓄、节制、隐忍文字后面的忧伤；有所不知,“平静中有,调侃中有悲哀”“锋芒内敛后的不动声色”［4 ］；甚至故作不知,“‘文化大革命’开始,默存不知怎么的一条腿走不得路了”,只一句轻轻带过了作者一家这10余年间所遭受的浩劫；有所不知,一切达观,都是对悲苦的故意省略；更不知,“幸运者”关心和救助“不幸者”,不仅在尽一己之力,更重要的是,促进社会用机制从根本上消除不幸……阅读一个文本,解读一个人,就是一种相遇,遇见灵魂深处的自己,或者自己的一部分.一个冷若冰霜的人,哪能感受到文字里的忧伤.
课程目标决定了我们对文本的细读,是贴着文本语言的细读,是为了培养学生运用语言文字能力的细读,而一旦脱离了语言训练,在语文教学的视阈内,过度是必然的.
三、无视教学语境,随意任性深挖
于保东老师这样深挖：《老李：愧怍的一面镜子》.该文发表前于老师曾与我简单讨论过.我不认可题目这个观点.杨绛的《老王》,老王：愧怍的一面镜子——虽然这不能夺人眼球,但是堂堂正正,更接近文本内核.我觉得,“老李”只不过是一个符号,一个线索人物,倘换作同院的“老张”“老赵”等也是一样.
于老师后来在文章中写道：“……也有教师认为：老李只是老王临死之时,我和老王之间沟通的桥梁,是一个线索人物,是个普通人.笔者以为,这两种观点显然是误读和浅读,没有对老李这个人物做深入细致地研读……正是由于老李的存在,作者的思考,才更多.‘线索’这二字,也只是从文章的结构行文作用来看,而没有看到老李在表达作者思想、精神方面的作用,也就是说老李对于揭示杨绛内心的作用就忽略了……是老李、老李的话把杨绛先生推进了进一步‘愧怍’的境地……老李无疑是当时人性和道德绿洲的一抹绿,是增添社会温暖的一把火.”［5 ］
于老师另辟蹊径,能从这么小的一个罅隙中宕出一片天地来,着实了得.但最起码,“老李”不是主要人物,解读不可喧宾夺主.于老师“放大语境”,所编老李与老王的故事,与杨绛无关,与《老王》无关.老句“就是到您那儿的第二天”,顿时让杨绛脑海里映出老王临终告别时的画面,她哪有心情多问？“他还讲老王身上缠了多少尺全新的白布”,她哪有兴趣多问？“埋在什么沟里”,她哪忍心多问？“过了十多天”才问起,她哪还有勇气多问？——离开了“我”,于老师的解读发生了偏移.正如王荣生教授所说：“我们学习散文,是把重点放在散文所描写的对象上呢,还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？”［6 ］而且,我没说过也不认可,线索在情节的节点上,除了结构行文的作用,就没有表达思想感情的作用.不然,线索也就没有多大必要了.
再看于老师架构全文的三个小标题：
“老李是老王生命终亡时的信任者,‘我’却不是.”
“老李是老王生命终亡时的托付者,‘我’却不是.”
“老李是老王生命终亡时的关怀者,‘我’却不是.”［5 ］
于老师还写道：
“而‘我’却恰恰忽视了‘老王病重了’‘需要帮助’这一事实.”
“老王托老李传话,‘我’却没有询问一下老王的情况,连对老王起码的一点关心都没有.”
“可‘我’竟然连老王是回民这事都不知道,还与老王交往了这么长时间？”
“‘我’对老王只是一种表面上的尊重,‘我’与老王在精神上没有达到契合.”［5 ］
这都很正常,有什么值得大惊小怪的呢？作者可以愧怍,读者还是不便指责？但于老师对杨绛也未免过于苛责了吧？于老师通过老李对老王、杨绛对老王,让他们形成对比,从而理解作者的“愧怍”之情,不可否认,这个观点的确是够新颖的了,但这番对比甚“无厘头”.且不说作者写老李是否是为了对比自己对老王关心的不够,其实最主要的问题是：如果觉得杨绛应该对老王亲如家人一样看待,应该和老王成为知心朋友而“精神契合”,这显然才是一种“误读和浅读”.我们二人对《老王》的理解都不能达到“精神契合”,就更不要说大学教授和人力车夫之间了.还要知道,这是“”期间啊,作为“资产阶级反动学术权威”的杨绛敢和“劳动人民”老王走得太近吗？
《语文学习》2015年第9期“《老王》课堂教学艺术镜头”,刊发了于保东老师的《人性和道德沙漠中的一抹绿》,对照其《老李：愧怍的一面镜子》一文,明显感觉“课堂实录”失真,其强按牛头喝水“请君入瓮”的教学进程就不必再说了.解读似偏颇,实录似编造.而且,这样的细读也不是从教学的角度出发的.在课堂有限的时间内,花这么多的时间去细读一个次要人物“老李”,这样的阐释,在语文课程的视阈内,显然是有过度之嫌的.
文本的解读是为语文教学服务的,所以,在解读的时候,除了必须要考虑文本语境之外,还必须考虑教学语境.若对文本的解读不仅游离在文本之外,还游离在教学之外,这样的解读即使再精彩也无益于培养学生的语文阅读能力,最终做的都是些吃力不讨好的“无用功”.
当下,过度阐释实在太多,而且大多以别人没有发现、自己有发现为能事.但若用于教学,不仅无益,甚至有害；不仅无效,简直是负效.这不可不察,而且尤其值得警惕.电影《一代宗师》中的“见自己,见天地,见众生”,同样适用于文本解读.“读懂文学作品,就是读到了世界、作者、文本、读者这四个层次”［7 ］.在我看来,读《老王》,见老王的“善”和“苦”,只读出了第一重；见杨绛的“不安”和“愧怍”,读出了第二重；见老王和杨绛背后的“天地”“众生”“世界”,才是读出了第三重境界.前两者是显性的,后者是隐性的.生命倾注,灵魂在场,才能读出“这一个”文本之意和作者之意.
注释：
［1］袁庆国.走进文本语言中去：阅读教学走向深入的主要途径［J］.中学语文教学,2011,（6）.
［2］杨富志.用愧怍呼唤愧怍——《老王》的另一种解读［J］.中学语文教学参考·中旬,2015,（8）.
［3］黄玉峰.我教《老王》［J］.语文学习,2007,（4）.
［4］林筱芳.人在边缘——杨绛创作论［J］.文学评论,1995,（5）.
［5］于保东.老李：愧怍的一面镜子［J］.语文教学通讯（B刊）,2016,（1）.
［6］王荣生.教的根本目的是帮助学生学［J］.语文学习,2009,（9）.
［7］李海林.什么叫读懂了课文［J］.中学语文教学,2009,（1）.
回顾述说:该文是一篇关于《老王》和深挖和阐释方面的也似过度阐释以论文题目、论文提纲、也似过度阐释以论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.
参考文献：
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