学生评教毕业论文范文 和我国高校学生评教实效性以XX高校商学院评教结果为例方面毕业论文范文

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［摘 要］学生评教已成为我国高校当前教学质量监控与保障的重要手段,但经调查发现作为评教主体的学生和教师都对评教制度本身存有异议.高校学生评教制度目的是促进教学相长,提高教学质量,而实际情况是学生评教制度欠缺实效性.调查结果表明：只有教学班级人数对评教成绩有影响,且有显著性差异.而学生、年级、教师、课程等因素对评教成绩并没有影响.为提高学生评教实效性,应在评教指标设计、评教制度执行以及评教主体等方面进行制度设计,加强学校教学管理制度的系统性和联动性,提高评教制度的实效性.

［关键词］：评教指标体系；学生评教；实效性；统计分析

［中图分类号］ G645［文献标识码］ A［文章编号］1005-5843(2018)09-0120-09

［DOI］1013980/jcnkixdjykx201809024

一、学生评教指标体系的统计分析

从管理者与教师角度看,学生评教的内容一般是评价教师的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果.其目的是通过学生的评价来客观反映教师存在的问题,进而反馈给管理者或教师,并有针对地进行教学改进或完善,促进教学相长,提高教学质量,实现教学管理目标.本研究基于某高校3 900名学生评教数据进行分析解读,采取的评价指标（详见表1）①.该评价是通过网络系统进行地无记名评教,根据指标描述进行勾选等级,并将不同指标分配权重转换成分数,从而形成每一门授课教师的评教成绩（平均分）和满意度（及格及以上等级数占该课参评人数的比例）.

从学生角度看,学生希望评教的内容用简单的10个概念代替,根据某教师的评教数据,进行系统聚类统计分析,统计结果（如图1所示）.第五、八、十、六指标为第一个小聚群,第一、九指标为第二个小聚群,第二、七、三指标作为第三个小聚群,第4指标单独作为第四个小聚群.其中第一和第二聚群可以合并成第一个大聚群,而后面两个聚群可以合并成第二个大聚群.根据统计原理,不同聚群内的指标具有相似性,根据相似性可以凝练为新的指标.那么,第一个小聚群（教师知识水平、教师考核要求、教师选用教材和教师上课手段）可以凝练为教师专业水平；第二小聚群（教师迟到早退、教书育人）可以凝练为为人师表的职业道德；第三小聚群（了解学生、教学辅助和上课思路）可以凝练为教师职业水平；第四个聚群（教师授课方法）可以凝练为教师授课艺术.

由此可知,从学生角度比较关心的是教师是否学识渊博,教师能否做到为人师表,同时学生也注重教师的职业道德和授课艺术水平.如果继续锤炼,则可将评教指标凝练为传道、授业与解惑两个指标.其中教师的专业水平和为人师表的职业道德反映教师的传道职能,它有助于学生学习知识；教师的职业水平和授课艺术水平反映教师的授业与解惑职能,它有助于学生学习中解决疑惑.

图1学生评教指标体系聚类分析图

二、学生评教制度实效性的基础

当前评教制度的实效性是建立在一定假设基础上的,由此我们做出3条假设.

假设1,评教主体的目标是统一的.学生参与评教的目的是通过客观评价教师的教学,真实反映教师教学总体效果.教师以评教指标为目标组织教学,根据评教反馈不断改进教学质量.所以,评教的主体学生与教师的目标是统一的,统一于提高教学质量.管理者也因此根据评教结果来完善教学管理制度,奖优罚劣,以此促进学校总体教学质量的提高.

假设2,学生是认真听课的,教师乐于接受监督并能够不断改进教学质量.学生认真听课才能够真实反映教师教学情况,教师处于自我设计的教学中,容易忽略自身教学设计的不足,通过评教反馈才能发现不足以及发现教学对象的需求.

假设3,学生评价教师教学是专业和客观的,教师是恪守职业道德的.这个假设前提,在上述假设基础上,我们可以认为学生给予教师的评教成绩应该有如下几个假是期望学生评教时能够排除其他心理因素影响评价结果,也期望教师能够不因学生评价而摒弃教师职责.根据评教制度的基础,或条件不满足,有可能影响到学生评教的实效性.

在上述假设基础上,我们可以认为学生给予教师的评教成绩应该有如下几个假定结论.（1）评教成绩会因学生年级不同而有差异.大学4年时间,学生的心智和社会阅历随年级而增加,认识问题和分析问题能力也不断增强,会影响对教师评价成绩.同时,随着学生的年级变化,他们的对课堂、知识、教师等需求也在发生变化,同样会影响到评教成绩.（2）评教成绩会因为班级学生人数不同有差异.授课班级人数多少,会在一定程度上影响到课堂教学效果.而班级人数多少影响到教师因材施教、影响到学生提问和教师回答问题的平均次数等,从而影响到评教成绩.（3）评教成绩会因为课程不同而有差异.高校的专业课程一般为专业基础课、专业核心课、专业选修课和实验实训课.学生往往会根据课程的有用性、有趣性、理论性与实践性选取与职业相关度等而有所偏好,从而影响到课程的学习态度与掌握知识程度而有所不同.也会因为课程性质不同,教师授课的方法、难易程度不同,从而影响到评教成绩.（4）评教成绩会因为教师的性别而有差异.教师的性别会极大地影响到课堂管理、课程要求不同,甚至教师的自身形象也会影响到课堂学习气氛,因而教师的性别可能影响到评教成绩.（5）教师成绩会因为教师的职称而有差异.相比低职称的教师,职称高的教师会有丰富的教学经验、教学技巧,更深厚的专业知识,更接近于大师,从而应该有较高的评教成绩.（6）评教成绩会因为教师性质（专任教师和教师）不同而有差异.专任教师和教师一般会存在教学态度、教学规范性、理论与实践结合程度、课堂互动等不同,从而影响到学生的评教成绩.

三、学生评教的统计分析

本实证分析数据来源是XX高校商学院的3900名学生评教数据.商学院教师的平均评教成绩是9427分,全校的平均评教成绩是9381分,商学院有110名教师上101门课程,共形成307个课程教学班级,得到171个样本数据.经样本均值检验,商学院的教师平均评教成绩比全校教师平均评教成绩有显著差异.即商学院的平均评教成绩显著大于校平均评教成绩.下面进行商学院评教成绩的统计分析.

（一）独立样本T检验

独立样本T检验的统计原理是检验来自同一总体的随机变量,分组的两个独立样本的平均值是否有差异（达到显著水平）.

先检验评教成绩会不会存在教师类型的不同而存在差异,统计结果（见表2—4）.

根据表2—4,不同类型教师评教成绩的独立样本T检验结果显示：教师性质项检验中,方差方程的 Levene 检验的概率值Sig等于0035<005,说明专教师的评教成绩缺乏随机性.即有根本差别,造成差别的原因可能是教师在教学的实用性、或用原学校的教学方式方法和要求,与专职教师有很大差别；从另一个角度说明教师的教学更能迎合学生需求,导致评教成绩有根本差别.

而教师职称和教师性别中,Levene 检验的Sig值都大于005,说明两者通过同质性检验,即数据可以认为来自同一总体.进一步进行均值检验,教师职称和教师性别的评教成绩,没有通过显著性检验（Sig值分别为0561和0166,均大于005）.即在教师职称和教师性别方面,平均评教成绩没有显著差异.造成的差异的原因是：一般高级职称的教师经验丰富、科研能力强、教学之外的事务多等原因,因而高级职称教师对教学研究的付出反而没有中级职称的教师多,导致两者的平均评教成绩没有显著差异；在高校教师性别方面,不像在中小学教师性别对学生影响较大.由于大学专业课程授课集中、时间少,而授课内容较多,学生自学学习能力提高,因而教师用于教学管理少和课堂设计变化小,因而高校男女教师在这方面没有显著差异,导致平均评教成绩也没有显著差异.

其次,检验评教成绩会不会存在学生所在年级的不同而存在差异,统计结果（见表5—7）.

根据表5—7,从年级项检验结果看,不同年级的学生评教成绩通过同质性检验（Sig值分别为0573和0502,都大于005）,即说明数据来自于同一总体,而不同年级对教师的评教成绩的均值,没有通过显著性检验（Sig值分别为0562和0265,都大于005）,即不同年级对教师的评教成绩的均值没有显著差异.造成这种结果的原因是：相比在高中,大学生学习兴趣降低、学习动力下降,更多精力在课外,从而对课堂的要求不够、关注度不够,这也是当前大学校园的一种普遍现象,所以在评教成绩方面,不同年级的学生对评教成绩就没有显著差异.再检验课程类型对评教成绩的是否存在不同,统计分结果（见表8—10）.

根据表11—13,从教学班级人数因素的检验结果看,不同教学班级人数的评教成绩通过同质性检验,进一步进行均值比较,结果是班级人数低于30人和高于80人的类型的,评教分数均值有显著差异（通过显著性检验,即Sig值分别为0008和0001,都小于005）,也就是说教学班级人数是显著影响到学生评教成绩的,且班级人数少的平均评教成绩较高.人数较少的班级,影响课堂效果的因素减少,教师也有更多的精力用于课堂教学管理和学生个性化发展,从而评教成绩也较高.

基于独立样本T检验,教学班级人数对平均评教成绩有显著差异,而平均评教成绩对于教师类型、学生年级、课程类型不具有显著差异性.

（二）相关性检验

相关性统计原理是,探讨两个变量之间的关联程度,常用相关系数r表示.统计经验是|r|<03,表示两个变量是弱线性相关,03<|r|<05,表示两个变量是低度线性相关,05<|r|<08,表示两个变量中度线性相关,08<|r|<1,表示两个变量高度线性相关.表14评教成绩与相关指标的相关性

课程年级班级人数教师性质

评教成绩

Pearson 相关性-021057-263**-139*

显著性（单侧）391231000034

N171171171171

注：*表示005的显著水平,**表示001的显著水平

表14统计结果显示：评教成绩与课程、学生年级呈近似无关性,而与教学班级人数和教师的相关性也仅具有微弱相关性,且通过显著性检验.相比较,评教成绩与班级人数相关性最大,且负相关,这与独立样本T检验吻合.

偏相关统计原理：排除第三个变量对两个变量的干扰下的两个变量的相关性,即原两个变量的相关是否由第三个变量造成.

再看偏相关检验,统计结果（见表15）.考虑到同一个教师带不同课程和班级,以及同一课程不同教师上,同一班级不同教师上课的情况,我们需要通过偏相关来验证,在相同类型教师情况下,评教成绩与课程和班级人数的关系.

表15评教成绩与相关指标的偏相关性

控制变量教师职称教师职称教师性质教师性质教师性别教师性别

评教成绩课程班级人数课程班级人数课程班级人数

Pearson 相关性-030-263001-268-010-266

显著性（单侧）698001990000902000

N168168168168168168

根据表15可知,在相同类型教师情况下,评教成绩与课程和班级人数的相关性仍然较微弱,甚至降低两者之间的相关性.表明相同类型教师情况下,评教成绩与年级、班级人数和课程等相关性较弱,即师不同年级、班级人数和课程的评教成绩没有显著差异.

若将课程设为控制变量,则评教成绩与教师类型的偏相关系数（表16）,结果表明：同一课程情况下,学生的评教成绩与教师是专任教师还是教师、是高级职称还是中级职称、是男教师还是女教师,都没有显著关系,相关性也极其微弱.即同一课程,不同教师类型的评教成绩没有显著差异.

学生评教成绩6005310000997810658913367

表17—19结果显示,检验的概率值Sig等于 000小于005,说明专转本班级的平均评教成绩952显著高于商学院教师的平均评教成绩9427.我们认为：学生通过本科教育与专科教育的对比,就能够感知不同教师教学总体水平的差异,前文分析的不同年级平均评教成绩存在差异也可能是这个原因导致的.

（三）回归分析

如果建立多元线性回归模型：评教成绩等于a+b·课程+c·年级+d·教学班级人数+e·教师性质+f·教师性别+g·教师职称,则模型系数(如表19),且模型的R2等于0121,模型检验统计量F统计量值为3745,Sig等于002.

表19结果显示,根据系数-0283、0238、-0184、-0138、0065、-0053的绝对值大小,教学班级人数对评教成绩影响最大,评教的学生所在年级、课程性质、教师性质、教师性别等对评教成绩影响力依次降低,对评教成绩影响最小的是教师职称,而且课程性质（从专业基础、核心、选修到实训）、班级人数（从少到多）、教师性质（从专职到）和教师职称（从中级到高级）成负相关.根据表Sig值显示,只有班级人数和学生所在年级的系数通过显著性水平检验（Sig<005）,说明评教成绩与班级人数和学生所在年级具有一定显著性.

（四）统计分析结论

样本独立T检验,表明评教成绩会因为教学班级学生人数不同有显著差异,评教成绩不会因学生年级、课程性质、教师性别、教师职称、教师性质（专任教师和教师）不同而有显著差异.

相关性分析表明,评教分数与学生年级、课程性质、教师性别、教师职称、教师性质和班级学生人数相关性都极其微弱.偏相关分析表明,师,不同年级、班级人数和课程的评教成绩没有显著差异；同一课程,不同教师类型的评教成绩没有显著差异.但专转本学生与本科生对教师的评教成绩有显著差异.

回归分析表明,教学班级人数对评教成绩影响最大.学生评教所在年级、课程性质、教师性质、教师性别等对评教成绩影响力依次降低,对评教成绩影响最小的是教师职称,而且课程性质（从专业基础、核心、选修到实训）、班级人数（从少到多）、教师性质（从专职到）和教师职称（从中级到高级）成负相关.

总之,三种统计分析方法结论近似相同：影响评教成绩的主要因素是班级人数,而其他因素影响甚微,也就是反映当前学生评教制度影响学生评教的兴趣度、客观性、参与度不足；评教制度对教师影响不足,进而影响评教的促教目的的实现.由此可以得出结论：当前学生评教的实效性不足.

四、提高学生评教实效性措施

当前的评教制度,在学生与课程方面,一定存在评教成绩对某个体教师或教师类型有评教成绩的差异,也由于不同学校的评教制度执行情况和学生的学风、素质等不同,也一定存在不同高校存在学生评教实效性不同.前文的统计分析,存在总体评教成绩的差异性不足,一定程度上能够反映当前学生评教制度存在实效性不足.当然,我国当前评教存在的“评教理念以管理为本,评教制度不健全,评教内容不全面”等主要问题［3］,要全面提高评教的实效性,还需要多方面进行制度设计.关于如何提高实效性,仅限于前文的统计研究,建议从评教指标设计、评教制度执行以及评教主体等方面,来提高实效性.

在评教指标设计方面,改变当前管理者角度设计的评教指标,从学生需求角度设计评教指标.当前评级制度设计忽略了学生需求,制度设计是单向的,即从管理者到教师再到学生制度设计是双向的.为了提高教学质量,应考虑学生需求设计评教指标,应该增加从学生到教师再到管理者方向的集中意见.

在制度执行方面,改变当前被动式的学生评教,实行评教主体积极主动式的学生评教.当前的评教方式往往是由学校命令式的让全体学生在期末某时间段集中评教,且缺乏宣传引导,也缺乏考虑学生个性和结合教学过程,使得学生评教变成为评教而评教的一种形式,甚至存在错误应用评教结果,扭曲学生评教的目的,大大降低学生评教的实效性.所以,要加强宣传引导学生理解和积极参与评教,沟通教师对评教结果的认知,促进教师的教学总体水平提高.

在评教主体方面,应改变当前孤立的评教制度,实现教学管理制度的系统性、联动性.当前普遍存在这样的现象,教学管理制度对于学生执行不够严肃,对于教师限制太多,反映到学生评教中两个主体的目标不统一.只有实现学校制度系统性以及各种制度联动性,促成学生积极主动学习,才能能够真实反映教学情况；促成教师以职业本质为本,把教学当成首要职能,才能不断提高教学水平.这样才能实现以评促教,教学相长,从而提高教学质量和教学管理水平的目的.

注释：

①表1中的10个指标反映了教师的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等四个方面.其中,第1、2项指标是用来反映教师的教学态度,第3、4、5项指标用来反映教师的教学内容,第6、7、8项指标可以用来反映教师的教学方法,第9、10项指标可以用来反映教师的教学效果.

参考文献：

［1］王蔷馨.民办高校教师课堂教学质量评价体系的研究与实践［D］.南京农业大学,2013.

［2］贾俊平,何晓群、金勇进.统计学（第六版）［M］.北京：中国人民大学出版社,2015.

［3］李红,姚俊.高校学生评教存在的问题及对策［J］.常州工学院学报（社科版）,2017（10）,117-120.

（责任编辑：邹曌）

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