论文汉语国际教育专业学生外语课堂焦虑问题的实证，本文是关于教育专业方面电大毕业论文范文跟实证研究和焦虑和汉语相关在职研究生论文范文.
[摘 要]以应用型本科院校浙江越秀外国语学院汉语国际教育专业的本科生为研究对象,开展了以英语教学为研究对象的外语课堂焦虑情况实证研究.研究结果表明,汉语国际教育专业学生在外语课堂上普遍存在焦虑问题.不同年级学生的外语课堂焦虑状况不同,但没有显著差异；低焦虑组、中焦虑组和高焦虑组的学生焦虑状况不同,且差异显著；男生的外语课堂焦虑程度低于女生,且差异非常显著；外向性格的学生外语课堂焦虑程度低于内向性格学生,且差异非常显著：喜欢外语的学生课堂焦虑程度低于不喜欢的学生,且差异非常显著；已经通过大学英语四级考试的学生外语课堂焦虑程度低于没有通过的学生,且差异非常显著.基于此,根据后方法等理论,针对汉语国际教育专业特色,从教师、学生等方面提出了相关建议.
[关键词]汉语国际教育专业学生；外语课堂焦虑：差异化教学
[中图分类号]C645 [文献标识码]A[文章编号]1005 -5843(2017)12 -0100 -06
[ DOI] 10. 13980/j. cnki. xdjykx 2017. 12. 019
一、问题的提出
汉语作为世界性语言的语种之一,日益得到世界各国的关注,越来越多的外国人加入到学习汉语的行列中来.国家汉办最新数据显示,目前有142个国家开办了516所孔子学院、1 076所孔子课堂,各类学员210万人[1].面对人数不断增加的国际汉语学习者,加强国际汉语教学的师资培养尤为重要.作为国际汉语教学重要的师资后备力量,汉语国际教育专业学生担当重要使命,责无旁贷.加强对他们能力和素养的培养,尤其是外语能力和素养的培养,不容忽视.加强外语能力的培养,一方面可以帮助他们很好地适应国外的生活：另一方面可以通过自身外语学习的经历,体味外语学习的方法和技巧,更好地进行汉语教学.基于此,笔者针对外语课堂焦虑问题对汉语国际教育专业学生进行了研究.通过此项研究,希冀有助于外语教师了解汉语国际教育专业学生的外语课堂状态,在帮助学生解决自身外语学习焦虑问题、提升外语能力和素质的同时,为在后方法时*论背景下构建汉语国际教育专业人才培养模式提供实证数据.
学习焦虑,作为教育心理学研究的内容之一,日渐成为学者关注的重要话题之一.在外语界,人们从外语学习焦虑的定义、分类、定量等角度开展了相应研究,不同专家和学者对焦虑的定义持有不同观点.对于外语学习焦虑的分类,不同学者从不同角度对其进行了划分.Horwitz等指出,焦虑被分为交际焦虑( Communication apprehension)、考试焦虑( Test anxiety)和负面评价焦虑(Fear()f negativeevaluation).为了做好外语焦虑定量研究,Horwitz等还研制了“外语课堂焦虑量表”( Foreign LanguageClassroom Anxiety S(：ales,简称“FLCAS”)[2].学者就外语学习焦虑问题开展了定量研究,但是无论是以英语和法语还是以汉语和日语为外语的研究,都得出了外语课堂焦虑与外语成绩呈负相关的结论‘3][4][5][6][7][8]．
在所有的外语学习焦虑定量研究中,使用率较高、影响较大的当属Horwitz等编制的“外语课堂焦虑量表”,其较高的信度和效度得到了学术界的广泛认可.在目前已有研究成果中,尚未发现针对汉语国际教育专业学生而进行的外语课堂焦虑状况研究,所以笔者选择以“外语课堂焦虑量表( FL-CAS)”为研究工具,在汉语国际教育专业大学生中开展了定量研究.
二、研究概述
笔者对应用型本科院校——浙江越秀外国语学院的汉语国际教育专业2013级、2014级和2015级中国籍本科生的外语课堂焦虑开展研究.研究以问卷调查为主,辅之以个别访谈.调查问卷由指导语、被试基本情况和外语课堂焦虑量表( FLCAS)中文版三部分内容构成.外语课堂焦虑量表共有33道题,由英文原版译为中文版,并请既会英语也会汉语的外国籍汉学家审校.
考虑到被试掌握的外语语种各不相同,至少都掌握两门或两门以上外语,且第一外语均为英语,学校每学期都开设了不同形式和内容的英语课,所以,为了确保被试的外语语种一致,此项调查问卷内容所涉及的语种仅确定为一种外语,即英语.
另外,调查问卷中的焦虑量表据李克特( Lik-ert)5级量表设置分值.在33个问题中,第2、5、8、11、14、18、22、28、32题,被试选择完全同意的得1分,选择同意的得2分,选择不同意也不反对的得3分,选择不同意的得4分,选择完全不同意的得5分.其他24个问题的计分方法与前面所述的9道题计分方法相反,即选择完全同意的得5分,选择同意的得4分,依此类推.每名被试各题得分的总和就是其英语课堂焦虑状况值.得分越低,说明英语课堂焦虑值越低；得分越高,说明英语课堂焦虑值越高.理论上,此量表的总分最低得分为33分,最高得分为165分.统计结果经SPSS2.0计算得出.在此基础上,对不同年级的被试者进行了个别访谈.
经统计,共收回有效问卷187份,其中男生18人,占比近9. 63%,女生169人,占比为90. 37%.被试最小年龄18岁,最大年龄24岁,平均年龄21岁,学习英语的平均年限近11年.通过大学英语四级考试的被试有166人,另有21人截至问卷调查时没有通过大学英语四级考试.
三、研究的主要问题
(一)汉语国际教育专业学生的外语课堂焦虑总体状况
统计结果显示,187名被试的外语课堂焦虑状况均值为103. 95,标准差为18. 58,最低值为57分,最高值为145分.经对调查数据分析,得出克伦巴赫系数为0. 93,说明信度较好.此结果表明,被试在外语课堂上普遍存在焦虑感.本项研究的焦虑均值高于亦以FLCAS为研究工具的相关国内学者的研究结果,具体情况见表1.
研究结果之所以不同,除了被试存在个体差异之外,还可能与以下两个因素有关：
一是可能与不同的计算方法有关.比如,钱旭菁老师的研究以“A非常同意、B同意、C不同意也不反对、D不同意、E完全不同意”为选项,以“选择A得5分,选择B得4分,依此类推选择E得1分.将全部33题的得分相加”的方法进行数据计算.其研究中未提及33道题中部分反向问题的计分方法：王才康老师的研究中则仅指出“采用Likert 5点量表形式,1表示非常不符合,5表示非常符合”,未提及每个答题的得分计算方法.
二是可能与FLCAS量表的中文表述不同有关.除了钱旭菁老师针对留学生使用的问卷调查是FL-CAS英文原版还是中文版未见提及之外,表1中后三项研究均使用中文版FLCAS.秦晨老师的研究中未提及中文版量表的翻译方法,王才康老师的研究中则明确指出“中文版FLCAS由本文作者从英文版译出,并首次投入使用”.秦晨老师以实际中文版量表第24题为例,明确指出与王才康老师翻译量表中文表述之不同.
(二)不同年级的汉语国际教育专业学生外语课堂焦虑状况有无差异
笔者共调查了汉语国际教育专业三个年级的本科生,即2013级、2014级、2015级,不同年级被试得分排序情况如表2所示.
由表2可知,2013级汉语国际教育专业被试的外语课堂焦虑状况最高,2015级居中,2014级最低.2013级被试外语课堂焦虑状况的最低值为62分,最高值为144分：2015级被试外语课堂焦虑状况的最低值为58分,最高值为145分：2014级被试外语课堂焦虑状况的最低值为57分,最高值为134分.可见,外语课堂焦虑的最低值出现在2014级被试中,最高值出现在2015级被试中.方差分析结果显示,三个年级的被试英语课堂焦虑状况没有显著差异(F(2,184)等于1.32,p>0.05).
(三)不同焦虑层次汉语国际教育专业学生外语的课堂焦虑状况有无差异
187名汉语国际教育专业被试的外语学习焦虑状况均值为103. 95,标准差为18. 58.据此结果,本研究将被试分为三组：低焦虑组、中焦虑组和高焦虑组,低焦虑组被试的得分小于103. 95 -18. 58,即得分小于85. 37的被试：高焦虑组被试的得分大于103. 95 +18. 58,即得分大于122. 53的被试：得分介于85. 37和122. 53之间的被试为中焦虑组.具体焦虑状况如表3所示.
表3显示,低焦虑组共有被试30人,均值为75. 53,标准差为8.41;中焦虑组共有被试122人,均值为103. 53,标准差为10. 33：高焦虑组共有被试35人,均值为129. 86,标准差为6.59.低焦虑组的外语课堂焦虑状况最低值为57分,最高值为85分：中焦虑组的外语课堂焦虑状况最低值为86分,最高值为122分：高焦虑组的外语课堂焦虑状况最低值为123分,最高值为145分.方差分析结果显示,低焦虑组、中焦虑组和高焦虑组这三组被试的英语课堂焦虑状况差异非常显著(F(2,184)等于266. 25,p<0.01).
(四)不同性别汉语国际教育专业学生外语的课堂焦虑状况有无差异
参与此项研究的汉语国际教育专业学生的焦虑状况如表4所示.
表4显示,男生组被试18人,均值为91. 06,标准差为18. 74;女生组被试169人,均值为105. 34,标准差为18. 08.男生组的外语课堂焦虑状况最低值为57分,最高值为123分：女生组的外语课堂焦虑状况最低值为62分,最高值为145分.同时,独立样本t检验结果显示,这两组被试的英语课堂焦虑状况差异非常显著(t等于 -3.17,df等于 185,p<0.01).
此项结果与钱旭菁老师( 1999)、秦晨老师( 2006a)的研究结果不同,但是与王才康老师的研究结果相同.这可能与本项研究的男女被试性别所占比例差距巨大有关,且男生被试的样本量较小,仅为18人.不同研究中不同性别所占比例见表5所示.
(五)不同性格汉语国际教育专业学生的外语课堂焦虑状况有无差异
笔者在研究过程中,请被试就自己的性格进行自我评价,有97人自评为内向性格,有90人自评为外向性格（表6）.表6结果显示,内向组均值为107. 51,标准差为16. 56;外向组均值为100. 16,标准差为19. 92.内向组的外语课堂焦虑状况最低值为66分,最高值为145分：外向组的外语课堂焦虑状况最低值为57分,最高值为144分.独立样本t检验结果显示,内向组和外向组这两组被试的英语课堂焦虑状况差异非常显著(t等于2. 76,df等于185,p <0.01).
（六）对外语学习持不同态度的汉语国际教育专业学生课堂焦虑状况有无差异
被试者对英语学习持有两种态度,一是喜欢,二是不喜欢（表7）.表7结果显示,喜欢组共有被试99人,均值为96. 30,标准差为16. 55：不喜欢组共有被试88人,均值为112. 59,标准差为16. 95.喜欢组的被试外语课堂焦虑状况的最低值为58分,最高值为143分.不喜欢组的被试外语课堂焦虑状况的最低值为57分,最高值为145分.独立样本t检验结果显示,不喜欢英语组和喜欢英语组这两组被试的英语课堂焦虑状况差异非常显著(t 等于2.76,(1f等于185,p<0.01).
（七）是否通过大学英语四级考试的汉语国际教育专业学生外语课堂焦虑状况有无差异
表8显示,通过大学英语四级考试组共有被试166人,均值为102. 04,标准差为18. 17：未通过大学英语四级考试组共有被试21人,均值为119. 19,标准差为14. 56.通过大学英语四级考试组的被试外语课堂焦虑状况的最低值为57分,最高值为144分.未通过大学英语四级考试组的最低值为82分,最高值为145分.独立样本t检验结果显示,这两组被试的英语课堂焦虑状况差异非常显著(t等于 -4. 16,(1f等于185,p<0.01).
四、研究启示
(一)以教学理论为指导,实施差异化教学
此项研究结果显示,汉语国际教育专业的学生普遍存在外语课堂焦虑问题.焦虑层次不同、外语喜好程度不同的学生焦虑状况都存在显著差异,而且未通过大学英语四级考试的学生与通过者也存在显著差异.很多实证研究得出了外语焦虑与外语成绩呈负相关的结论.可见,通过调整学生焦虑情绪来提高学生的学习效果非常重要.如今,第二语言教学正处于后方法时代[15],外语课堂教学要用后方法时代之长,减学生外语学习之焦.以库玛为主要代表的后方法语言教学思想,强调教学没有固定的方法,应以特殊性、实践性和可行性作为语言教学的指导框架[16].外语教师应以后方法理论为指导,针对不同特点的学生进行差异化外语教学,做到因材施教,以消解学生的课堂焦虑情绪,从而对外语成绩产生积极影响.访谈中我们发现,不同学生就教师在课堂上于讲台前外语演讲的形式有不同的感受,性格外向的学生愿意主动参与,并能轻松自如地完成这项任务：内向的学生则表示压力较大,心里紧张.对此,教师要在教学中注重观察学生的不同性格,了解不同学生的心理感受,根据学生的需求,开展差异化教学.对于喜欢登台演讲的学生,为其提供更多机会：不喜欢登台演讲的学生,可以引导其通过记录、写作等学生个体喜欢和擅长的方式来完成学习任务.这不仅有助于降低不同个体的心理焦虑,还可以让学生扬长避短,发挥优势.
(二)关注学生心理状态,注重培养其理性情绪
针对汉语国际教育专业学生普遍存在外语课堂焦虑的问题,教师应有意识关注学生的心理状态.焦虑作为一种重要的心理情绪状态,一直为专家学者所关注.美国心理学家理性情绪行为疗法( Ra-tional Emotive Behior Therapy,简称REBT)创始人埃利斯指出,人们按理性去思维、去行动,就会行有成效.情绪上的困扰由非理性思维导致,绝对化的要求和过分概括化等表现是非理性信念的特征[17].教师在教学过程中,除了注重外语知识和技能的培养之外,还要关注学生情绪状态,注重培养学生的理性情绪.一是从思想上引导学生形成理性思考的积极心态,对课堂的教和学不要予以基于主观的过度概括：二是引导学生将理性情绪体现于外语学习的行动上,并做到对教师、对自身、对所学语言拥有较为客观的认识、要求和评价.如果学生具备了理性情绪,并养成将理性情绪外化为行动的习惯,就会减少焦虑情绪.
(三)明确学习目标,努力学好外语
针对男生与女生的外语课堂焦虑状况存在显著差异这一结果,我们对两名英语学习成绩优异的男生进行了访谈.一名学生入学三个月后高分通过了大学英语四级考试,后又通过了大学英语六级考试,因为没有获得优秀等级,他再次参加了考试,获得了优秀等级后,即制定考剑桥商务英语考试的计划,顺利通过后,又备战雅思考试,大学二年级末即取得了雅思英语考试7分的好成绩.这个成绩意味着他在外语方面具备了可以申报牛津大学的资格.该生表示,之所以能够通过这些考试,就是因为他在完成一个目标后,马上给自己树立新的目标,以完成目标为导向,努力学习外语,所以在外语学习中,他不觉得有压力,也不觉得有焦虑.另一名学生英语口语很好,先后担任乌镇第二届世界互联网大会和杭州G20峰会的翻译志愿者.他表示,因为英语水平不错,所以上英语课对他来说轻松自如,不觉得焦虑,但是,因为自身没有制定具体的、更高的外语学习目标,所以感觉外语进步不大.这两名男生的经历和感受启示学生要不断地给自己设立目标,下功夫学好外语后,焦虑状况就会降低.此外,对于汉语国际教育专业的学生来说,学好外语不仅能展现自身的外语能力和素质,也是搞好国际汉语教学的专业需要.因此,汉语国际教育专业学生要不断设立阶段性外语学习目标,不断获得外语学习的成就感和轻松感,从而减少课堂学习焦虑.
综上,本项研究成果对汉语国际教育专业的外语教学提供了具体的数据支持,两名外语学习优秀者的访谈又对如何降低学生的焦虑提供了新的研究视角.但是,由于该项研究样本仅限于一所大学的汉语国际教育专业的大学生,所以普适性有待商榷.在今后的研究中会进一步拓展样本采集范围,同时,在把英文版的FLCAS量表翻译为汉语时,注意汉字表述的一致性和准确性.
该文汇总，上文是一篇关于经典教育专业专业范文可作为实证研究和焦虑和汉语方面的大学硕士与本科毕业论文教育专业论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献.
参考文献：
1、 关于汉语国际教育专业大学生职业生涯规划和就业指导 ■文徐聪聪随着汉语在国际社会上的不断推广,越来越多的国家掀起了学习汉语的热潮 为了迎合社会市场的需求,国内的各大高校纷纷开设了汉语国际教育专业 我校位于广西边境地带,毗邻越南,一直以“服务.
2、 应用型高校汉语国际教育专业语言学概论教学 冯桂芹（黄山学院文学院,安徽黄山245041）摘要将课程建设要求和专业培养目标相结合,确定应用型本科高校“语言学概论”的教学目标,然后从教学内容选择和教学方法改进两方面展开讨论.
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