论文例谈朗读在阅读教学中的定位，本文是关于阅读教学类论文如何怎么撰写跟阅读教学和定位和朗读有关参考文献格式范文.
摘 要：朗读是阅读教学的一种主要方法和途径,同时“有感情地朗读课文”在语文课程目标和内容中一再被强调.在教学实施的过程中,语文教师把“有感情地朗读课文”的课程目标直接当作一节课的教学内容,实施起来非常困难.只有正确认识朗读作为“教学内容”与“教学方法”两重身份,恰当实施与评价,才能真正实现语文课的教学价值追求.
关键词：朗读；有感情地朗读；课程目标；教学内容；教学方法
在当前的阅读教学课堂上,对朗读的关注度越来越高.语文课程标准在四个学段的课程目标中都提出：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读.”于是朗朗读书声又回到了语文课堂,一些语文教师在教学设计中也突出朗读的重要位置,在指导学生朗读方面不遗余力.但是重视朗读,恐怕不仅仅是课堂上响起的琅琅读书声.在朗读教学实施的过程中,精彩有之,荒唐亦有之.
一、两个教学片段引起的思考
教学片段一：孙春成执教《秋天的怀念》
生9：我找到的是他昏迷前的最后一句话,是“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”
师：昏迷前的最后一句话相当于什么？
生9：遗言？
师：遗言！也就是他母亲活了一辈子了最后说的一句话,这句话当然重要了,你给大家读读这句话.
师：他母亲都昏迷得快要离开人世了这时候所说的话还能像你读得这样字正腔圆、铿锵有力吗？（其他学生发笑）
师：那你说会是怎样的情境呢？那应该怎样读呢！
生9：声音小.
师：声音小到什么程度呢？
生9：小到几乎听不见.
师：那语速是快还是慢？
生9：慢.
师：慢到什么程度呢？
生9：越慢越好,断断续续.
师：好,按照你的理解,你再读一遍.
师：（指着离学生距离最远的那个同学）,他刚才读的什么你听到了吗？
生10：听到了.
师:（眼盯着学生9）失败了！再来一次.
师：这次读得好多了！不错！母亲在自己积劳成疾、病入膏肓、生命垂危之时,还对儿子牵肠挂肚、生死相依.这说明什么？说明母亲爱儿子,达到了忘我的境界！
（资料来源《中学语文教学参考》2016.6）
教学片段二：黄厚江执教《乡愁》
师：有人跟我说：从朗读的角度,读音稍有些变化,读成“我在这头,你在那头”,他们说这样读表现的感情更细腻,你们读读看,是不是这样读更细腻些.
生：小时候
师：反思一下黄老师怎么要求了吗?
师：重读要求.看看能不能感悟到这首诗有哪些特点
生读：小时候 长大后 后来啊(ya） 而现在
师：不错,这一次“后来啊(ya）”也注意了,“这头”“那头”也注意了,是不是读得很好了呢？当然没有,也不可能这么容易一下子读得很好,慢慢体会、理解他的情感,然后才能读得更好.我们抓住它形式的特点理解他的情感.
（2016年11月苏州“全国中初中语文名师精品课堂展示”）
两位教师都注重了朗读的指导,孙春成老师指导学生朗读母亲去世前的话要注意控制音量和语速,黄厚江老师指导学生注意“啊”的变音处理,以及读成“这头zheitou””那头（neitou）表达情感会更细腻.
学生朗读效果如何呢？从孙老师“失败了”这一句干脆的评价中可见,学生的朗读很难达到理想的境界.黄老师也说：“也不可能这么容易一下子读得很好,慢慢体会、理解他的情感,然后才能读得更好.”
换个角度,教师期待学生通过朗读获得什么样的体验呢？也许是体会母亲临去世前对儿女生死相依的牵挂,也许是通过诵读感受《乡愁》这首诗语言的形式特点.学生对文本的体验是一个渐渐深入的过程,从当前教学阶段看来,即使学生的朗读听起来不那么美,阅读教学的效益也是有的.
这里涉及到的值得思考的一个关键问题是：评价在这一节课、在这个教学环节中的朗读教学的效益,是把它作为教学内容来评价呢,还是把它作为阅读教学的方法来评价？朗读在阅读教学中如何定位？因此,对于语文教师而言,厘清朗读作为教学内容和教学方法的身份,找到教学的平衡点很重要.
二、两个亟需辨析的问题
1.“有感情地朗读课文”是阅读教学的附属价值,而不是语文课的主要价值追求.
《义务教育语文课程标准》把“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”作为各学段的课程目标和内容,不断地呈现出来,引领着语文教师也把“有感情地朗读课文”当成了我们语文课的一项重要教学内容,因为我们不能仅仅是满足于“正确、流利”的.但是课程目标与教学内容的确定,这之间要走的路还很曲折,如果语文教师不假思索一头栽进去,那又必然会迷失了语文的方向.
我们看到,很多语文老师在课堂上为了引导学生读得更有感情,使尽浑身解数,重一点、轻一点、长一点、短一点……但是遗憾的是朗读技巧好的往往还是那几个同学,他们或许本就声音条件较好,喜爱朗读,但是他们的朗读是不是能很好地表现作品的感情还是要打个问号的,就像人教版九年级语文教材《心声》一文中的程老师欣赏的赵小桢,声音甜美,善于表演,却并不能读懂课文中人物万卡的心声.从当前语文教学的现状可见,语文课堂上想要实现“有感情地朗读”的目标,常常遭遇瓶颈.我们语文老师在某一节语文课的教学中,要求学生“读出文中人物的紧张的感觉”、“读出母亲临去世前的奄奄一息的感觉”,真是有点强人所难了.如果对作品的情感没有切身的体会,刻意追求表情朗读,往往还会造成一种尴尬可笑的课堂氛围,不利于教学活动的开展.吴非老师说过：“读书,只有读出文本蕴涵的感情,才能产生与作者的共鸣,如果还没开始读,或是还没有熟悉文本,表情已经准备好了,这符合阅读学习的规律吗？学生根本没有感受到爱与痛,却要装得声泪俱下,脑海中根本没有春天,但因为老师在盯着他,要给他打分,他便煞有介事地带着颤音喊‘小草呀,也醒啦’,这恰恰是引导他们失真.”
所以,在实施“有感情朗读课文”这一课程目标时,我们必须清楚地认识到：语文课程本身的性质,客观上造成“有感情地朗读课文”不能成为某一节语文课的教学价值追求,如果追求“有表情朗读”更是离语文的本质越来越远.
“在阅读教学中,只有朗读者精准的文本的理解和情感的把握、作家的创作理解和情感及听众的理解与情感在朗读过程中实现共鸣,这种共鸣才是真正地朗读价值和意义所在.”把握了这一点,我们就能明白语文课主要价值追求是朗读主体对作品的内在理解,而不是“有感情地朗读课文”这一外在的形式,这也是《心声》一文中,京京的朗读最终打动了老师和同学的原因.
2.“有感情地阅读课文”要注重内在体验甚于外在形式.
明白了语文阅读教学的价值追求和“有感情朗读课文”在阅读教学中的价值定位,我们就会在语文教学中运用好朗读这一重要的阅读方法,我们才能引导学生运用恰当的方式去读,才能通过读恰到好处地引导学生进入文本.
一些名师课例为我们做了很好的诠释.
肖培东老师是极善于带领学生运用朗读的方式进入文本的.执教《山羊兹拉特》一课,指导学生探讨“咩——”字的读法,急切地读,读出山羊想要表达的需要；轻松悠长地读,读出山羊内心的温暖开心；缓慢延长声音地读,读出温暖的力量.处处在指导学生朗读,其实处处在触摸文字背后生命的力量.执教《春酒》一课,引导学生根据自己的理解读题目“春酒”,有的学生读得悠长,说是读出了思乡之情；有的学生读得平淡,说是平淡中有浓浓的爱；有人读得自豪,有人读得悲伤.真是读“春酒”如品春酒,咂摸出了“春酒”二字中的无限情意.肖老师的课处处在读,处处落到文字深处.
《安塞腰鼓》是一篇感情极为细腻、语言奇崛的艺术散文,教学时教师必然要为如何指导学生有感情地朗读而发愁,往往还费尽力气不讨好.郑桂华老师执教《安塞腰鼓》一课, 给我们很大启发.朗读的方式是“自己读自己的”,也就是让学生自由地读,读得怎样呢？不去检查和评价,而是把落点放在读的“感觉”上：“投入读进去之后,感觉跟看录像的感觉一致吗？”“你能用新的词语描述你的感觉吗？”“文中哪些句子在传递这种感觉呢？”
学生读得是不是有感情有什么重要呢？读本不是为了读,从学生对文本的没有感觉,到最后有了对文本语句的感受,在这种对语句的感觉中,文学感官被开发,朗读是其中一条路径.
朗读不一定是语文教学的主要任务,但朗诵一定是语文阅读和教学的主要方法,是学生走进文本的一条重要途径.所以,为了实施“有感情地朗读课文”的课程目标,也是为了实现学生与文本的心灵对话,语文课上的朗读指导是必不可少的,但我们要适当用力,恰当评价.黄厚江老师评价学生朗读说： “也不可能这么容易一下子读得很好,慢慢体会、理解他的情感,然后才能读得更好.”朴素的话语里,其实已经为我们展现了语文课上,朗读作为教学内容和教学方法之间的一种权衡.
参考文献：
［1］ 孙春成：《我这样教<秋天的怀念>》,《中学语文教学参
考》（中旬）2016年第6期.
［2］ 吴非：《什么是有表情朗读课文》,《教师博览》2014年第
10期.
［3］ 肖培东：《我就想浅浅地教语文》,长江文艺出版社2016年.
［4］ 王荣生：《听王荣生教授评课》,华东师范大学出版社
2007年.
（作者单位：淮南市第二十六中学）
[责编 潘务正]
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参考文献：
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