论文教育现代化的现代性困境与超越，本文是教育现代化相关论文范文集与超越和教育现代化和现代性困境方面论文范文资料.
摘 要：教育的现代性是教育现代化题中之意.从历史语境分析,教育的现代性天然孕育于资本主义现代性土壤之中,依赖行政国家威权的助推,且日益呈现工具理性主义倾向.由此,中国教育现代化正遭受三大现代性困境：一是教育的现代性专注于提升受教育者竞争社会地位和强化资本货币的“布尔乔亚”人格困境；二是国家威权主义扩张对现代教育运行的羸弱独立性的裹挟和冲击；三是工具理性对现代教育的宰制.需界定相关“问题域”,为超越现代性困境探寻出路.
关键词：教育现代化；布尔乔亚；工具理性；现代性困境
中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2018）12-0001-06
一、问题的提出与研究进展
（一）研究缘起与问题
作为西方舶来品的教育现代化,可以将1862 年清政府在北京设立京师同文馆,培养新式人才作为中国教育现代化的历史开端.若从国家现代化、世界教育现代化以及世界现代化的宏阔视域去检视教育现代化,我们会发现教育现代化同当下国家经济社会发展乃至整个世界发展进程紧密相连.
尽管长期以来对教育现代化的论争仍聚焦于“道器之辨”和“体用之争”,但从教育现代化的形成与发展脉络来看有以下若干事实：一是教育现代化命题诞生于机器大工业生产下的资本主义逻辑之中,经济化、商品化、资本化勾勒了现代社会发展的基本样态,决定了教育活动必须顺应人类社会发展的历史流变,因而深深打上了资本主义的烙印.二是现代国家的建立和发展,要求教育作为国家人力资本培养的“智力工厂”,在促进政治、经济发展方面提供源源不竭的动力,然而,受行政国家的影响,教育越发受到国家政治、经济发展的裹挟.三是现代科学和新技术的不断涌现,人类社会不断掀起的能源革命和信息技术革命,使得人类对教育的发展需求日盛,加之于教育之上的各种科学主义的指标评价、工具测量甚多.如何面对这些问题,成为当前教育现代化发展过程中亟待解决的理论和实践问题.
（二）研究进展与局限
围绕教育现代化的现代性研究,有学者认为教育的现代性首先体现在对其价值判断上,唯有建立在现代价值基础上的教育,才能将其认定为现代化的教育［1］,然而并未对现代教育的价值内涵与外延作进一步的深入探讨.从西方社会发展史来看,资本主义往往被视作现代性的重要代名词［2］,现代性孕育于资本母体中［3］,个体在现代教育活动的影响下容易产生德性生活与幸福体验同道德价值的割裂［4］.特别是受西方资本主义精神影响,现代教育竭力培养社会经济发展所需的“利欲人”的“占有资本”技能,导致人的精神和肉体上的拜物教,从而培养出有知识而无教养的资本主义人［5］.从现代性困境的呈现形式来看,表现为现代性不足以及现代性问题凸显两个方面的问题,需将科学教育与人文教育、教育科学与教育艺术结合起来［6］.从教育现代化实现的关键——教师的现代性困境来看,教师专业化陷入知识困境、科层制约束下的权力困境以及工具理性、规范*下的*困境［7］.
总体而言,当前研究取得了一些有价值的成果,但仍有局限：在时间跨度上,大多集中于改革开放以来的教育现代化研究,改革开放以前百余年教育现代化的研究未得到应用的重视；在研究类型上,现有的研究大多集中于应然层面的价值描摹,而对教育现代化实然层面的事实和问题剖析较少,特别是对教育现代化的现代性研究重视不够,对现代性的困境研究着墨更为寥寥.在对教育现代性的价值取向上,大多将其置于工业化文明和科学技术进步带来的人类社会发展变迁的欢欣鼓舞上,而对现代性产生的近代资本主义文明根源以及在发展过程中所遭遇的*批判置若罔闻.基于此,本文要解决的核心问题是弄清影响实现现代性的理论及实践因素,探究教育现代化的现代性困境的路径.
二、教育现代化的现代性
（一）现代性
西方关于现代性的诠释主要有两大理论流派,一是以韦伯、涂尔干、海德格尔等为代表的宗教流派,二是以席美尔、吉登斯等为代表的货币流派.韦伯主要从希伯来文化传统中试图找寻现代性的历史谱系,认为资本主义的新教*孕育出了西方世界的现代性,其核心是世界的理性化.涂尔干、海德格尔等将现代性归结为古希腊理性主义传统.如涂尔干认为现代社会形成的结构性力量是基于技术理性的社会分工形成的利益互惠“有机关联”,而非传统社会中人们基于信仰的“ 机械关联”.而海德格尔基于主客二元对立的古希腊理性主义传统,认为“现代性的基本进程乃是对作为世界图像的征服过程”,作为这种征服过程工具的“现代技术的本质居于座架之中”,而“座架占统治地位之处,便有最高意义上的危险”,由此产生了现代性悲剧.
席美尔在《货币哲学》一书中,将现代性理解为一种货币文化现象,个人自由、个人价值以及各种现代生活风格是其特质.吉登斯则将“ 脱域（disembodying）机制”作为现代性的重要特质之一.吉登斯将“脱域”定义为“社会关系从彼此互动的地域性关联中,从通过对不确定的时间的无限穿越而被重构的关联中‘脱离出来’”.这种“脱域”表现为现代生活的现代性超越了各种地域关系和地方性范围的维度,使得社会交往和社会关系在一个适度延伸的广阔空间中成为可能.
无论是宗教理论流派,还是货币理论流派,二者都将现代性置于文化生成的视野.我国学者认为,现代性是西方启蒙运动和人类现代化文明发展进程中所形成的文化模式和社会机理,表现为人类社会由自然的地域性联结中“脱域”而抽象出一种全新的“人为的”理性化的运行机制和规则.［8］现代性归根结底是在现代资本主义社会机器大工业生产的基础上资本增值的产物,资本的逐利性,刺激了现代性的生成和发展.现代性的表征可概括为“使世界理性化”的过程：对自然界的理性化过程产生了现代科学,对物质生产过程的理性化则产生了现代生产力体系,对社会生活与社会关系的理性化过程,产生现代市场规则,以及现代法治社会和现代科层制.［9］
（二）教育现代化的现代性
“教育现代化”的核心是“教育现代性”.［10］我国教育现代化的现代性并非简单的历史语境概念,而是坚持马克思的现代性理论,将教育现代化的现代性分析置于资本的逻辑之中,从观念、文化、价值、心理等层面,来理解教育现代化的模式、运行机制和规则.具体而言,本文主要研究教育现代化发展过程中有关现代性的三个向度问题：第一,马克思认为现代性是建立在现代生产基础上资本运动的产物,伴随资本运动的兴起而发展；然而资本主义生产的片面性势必会使现代教育人才的培养呈现出布尔乔亚式的资本人样态,使得教育的功能片面追求提升受教育者竞争社会地位和强化攫取资本货币的能力,为资本社会和市场社会服务.第二,近现代社会的兴起和现代国家的发展,往往伴随着行政国家的权力扩张和经济主义运动,教育现代化的推进必然受到国家威权主义的裹挟而呈现出波动起伏的进程速率,由此造成对教育自身运行发展规律的冲击,使得现代教育的发展越来越呈现出服务于国家政治、经济、社会发展的屈膝境况.特别是政策的波动性、短视性同教育事业发展的长周期性、战略性的矛盾在一些领域日益凸显.第三,现代教育的发展对自然科学、技术进步的呼声日益高涨,建立在“证而不疏”“技术万能”理念下的科学主义,试图量化现代教育发展的全貌.然而,诸如维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉等21 世纪教育的根本宗旨以及普适*原则等问题日益受到技术异化的宰制.
三、教育现代化的现代性困境
在研究设计教育现代化考察的指标体系及计量工具过程中,现代性中的个体的主体性与自我意识、理性化和契约化的公共文化精神、意识形态化的教育体制等现代性问题往往较难以刻画.这些方面的问题通常会造成教育现代化的现代性困境.
（一）“布尔乔亚”困境
“布尔乔亚人”（bourgeois）源于法语,最早出现于11 世纪的欧洲,指以独立的商人和手工业者为核心的群体,是骑士、教士和农奴等词的反义词［11］,其显著特点是自由从事经济活动.后经霍布斯、洛克、边沁、斯密、李嘉图等人的继承和发展,逐渐成为“私有财产至上、经济自私自利”的代名词.弗格森1767 年出版《市民社会史论》一书,最早全面阐释了bourgeois 社会的形态,揭示bourgeois 社会的自相对立的悖论,即一方面个体在bourgeois 社会范围内自由追求财富,独立于国家的行政干预,另一方面,财富的原始积累极大地刺激了bourgeois 的物质,削弱了公民的德行信仰.如此,bourgeois 便各自沉醉于自私自利的生活方式,成为现代社会人类的基本生存样态,成为不同文化、不同国家、不同人群走向现代化的共同特征,差异的不过是程度的大小而已.显然资本主义精神早已成为现代市场化、资本化社会的显性特征,布尔乔亚式的资本主义人格亦成为现代社会人的精神风貌,这种人格具体表现为对政治逐利、商品拜物教以及资本占有的狂热.现代教育自脱胎起,便先天具有一种资本主义教育人格,它通过对物质财富的占有,竭力把人培养成资产占有者,并且竭力生产或养育现代人的资本主义人格气质.资本主义人格意味着人性本身的转化,意味着人性培育形式的转化.因为人性本身是在培育过程中存在和生成的.在资本主义的心性秩序导向下,现代教育发生了严重的价值转折.现代教育与资本社会一起,竭力生产资本主义人——它不但培育了新的价值需要,而且通过这种新的价值需要而生产了新的人——把资本货币、利欲之外的一切都虚无化的人.
受困于布尔乔亚人格,教育活动中的个体交往利益化、工具化,人的社会关系交往被“交易”所取代.［12］现代教育过于强调注重发展受教育者竞争意识及提升社会阶层地位、占有资本的能力,聚焦于培养受教育者的消费品质和消费能力,把教育看作是对个人、社会或国家追求实在利益或成功的服务.培养市场竞争者或消费者的教育也许强化了个人获取自我利益的意识,但却忽略了培养其对公共福祉负责的公民意识.
（二）国家主义的行政扩张和经济主义的裹挟有学者认为,中国现代化历程可划分为“资本主义近代化”和“社会主义现代化”两个大的发展阶段,前者基本以失败告终,后者则取得了巨大成功.［13］推动国家现代化建设发展进程的因素很多,但统一的强力的政府政策和经济推动,无疑对于现代化的发展更是举足轻重,教育现代化亦如是.我国历来有着悠久的举国办教育的传统,特别是中国从人口大国到人力资源大国再到人力资源强国的跨越式发展,更离不开国家将教育现代化作为先导性战略予以推进实施.教育现代化发展的优先发展地位,是由国家的政治威权和经济主义推动的.在我国表现为：社会改革往往从教育改革开始破题,如“”后的恢复高考,进入新时代后的优先发展教育事业,办好人民满意的教育等；国家出台的教育发展与改革的法律、政策与法规等较其他社会领域频次更高、影响更广；经济发展对教育发展的诉求最为强烈,经济的产业、行业以及区域发展的格局在很大程度上决定了现代大学的学科结构、布局、层次等,而国家经济发展大多是以国家五年发展规划统揽全局,这就使得教育现代化的发展格局也涵盖在国家绘就的宏伟蓝图中.
作为教育现代化的后发国家,教育现代化显然离不开国家政治威权及经济发展外力,但教育现代化的发展进程却并非由国家政治威权以及经济主义外力干预所决定.教育现代化深处转型期社会矛盾交织的历史流变中,教育对国家社会发展具有基础性和先导性战略作用,教育现代化要引领国家现代化的发展,一定程度上会造成全社会对教育发展满怀急功近利之心.教育现代化的发展规划容易受到国家周期性政策扩张流变影响,特别是教育政策的延续性容易受到国家政策变迁的压力和挑战.此外,国家经济发展进入新常态后,经济运行下行压力较大,现代社会的发展对教育提出了诸多目标,如产教融合、科教融合、双创教育等,应接不暇.教育现代化的发展有其自身的规律,片面要求教育培养的人才规格类型与国家发展战略相一致,较容易淹没教育的相对独立性.清华大学国情研究院相关研究表明,1950 年中国人均GDP 不到美国的5%,15 岁以上人口平均受教育年限仅相当于美国的12% ,而到2016 年前者为14.14% ,后者为73.13%.中国在追赶美国的过程中,教育追赶速度快于经济追赶速度.这从侧面可以反映出教育现代化的步伐明显快于经济现代化的发展步伐,由此也可以从侧面解释当前教育发展领域出现的诸如学位贬值、高校毕业生结构性失业、过度教育等问题.行政国家以及经济主义的扩张对教育现代化发展的影响,意味着教育优先发展仍受到国家政治、经济生活的制约.
（三）工具理性对现代教育的宰制
工具理性指的是以最经济的方式将手段应用于目的时所凭靠的合理性,它遵循着“可算度性”,最大收益与最佳支出之比率是工具理性衡量成功的尺度.［14］工具理性对现代教育的宰制体现在对教育现代化的计量监测上、教学管理以及科研管理体制的工具理性制度设计上.
现代社会的理性化以近现代实验科学为重要背景,因此,教育现代化一诞生即被科学精神和技术理性所渗透.无论是指向教育现代化的普及与公平、结构与质量、条件与保障、服务与贡献等评价监测指标的设计,还是构建教育现代化的指标体系,均被工具理性所宰制.凭借这些通过公式、指标构建起来的话语体系来对教育现代化的运行进行评价和监测,使得教育现代化陷入了符号逻辑之中.现代教育管理中的教学管理体制与科研管理体制中的工具理性更为人所争议.如在高校热议的教学型教授、学术型教授以及行政型教授争论,背后的本质是现代高等教育领域对教授的学术本质认知及评判标准的争论.显然,主张分离评聘教授的学术方式割裂了教育教学和学术研究的内在联系,但是如何解决这一现实问题,目前还没有比较好的方法.再比如,在现代大学制度建设中,如何厘清以教授为代表的学术共同体、高校党委以及高校行政三者之间的权力关系,建立更符合高校运行的生态,至今仍未找到很好的答案.在科研管理领域,学术界历来盛行“ 发表即学术（Academics are expected topublish）、不发表即消失（publish or perish）”［15］的说法.而发表什么、如何发表、发表的质量如何、学术的价值如何评判一直困扰着学术界.
教育现代化所面临的“布尔乔亚”资本主义人格困境、国家政治经济生活的裹挟以及工具理性的宰制三者之间存在相互统一的关系.首先,如上所述,现代教育所培养出的具有“布尔乔亚”精神人格的个体是由现代性的本质决定的,也就是说教育现代化从一开始,其培养的人就可能具备“布尔乔亚”式的资本主义人格,这是教育现代化在起点即可能陷入的人才培养困境.其次,在教育现代化推行的整个过程中,国家行政主义以及经济的外在推力始终保持对教育现代化发展的张力,对教育现代化提出外在发展需求,国家政治以及经济引领着教育现代化发展的方向、路线、目标.尽管这种外力裹挟客观上对教育现代化的发展有较大的积极作用,但并不能完全遮蔽其对现代教育运行过程中的教育相对独立性的冲击.最后,在教育现代化发展的各时间节点的监测评价上,工具理性频频深度介入其中,对教师专业发展的考核、教育现代化若干指标的监测,充分展示了其威力.教育现代化中人的因素、物的因素、技术的因素等被工具理性所宰制,工具理性成为教育现代化进程某一时间节点质性评价的重要依归.
四、摆脱现代性困境的探索
（一）重新审视公民教育
卢梭围绕公民（公共道德）与“布尔乔亚”（自私利益）二元对立展开探索.卢梭认为,答案在于建立何种政体有助于实现人的道德、平等和自由,并指出柏拉图的《理想国》是“一篇最好的公民教育论文”,它有助于弥合“布尔乔亚”资本人造成的社会发展困境.而后,卢梭在其著作《社会契约论》中,提出寻求一种既能保护每个人的安全和财富、又能保持个人自由的社会结合的形式.卢梭为现代教育中存在的“布尔乔亚”自私自利的竞相追逐经济地位提升和资本占有的资本人困境,提供了公民教育的思考方案.这启示我们在推进教育现代化,重新审视我国公民教育时,必须加强公民的道德教育、*教育.在教育现代化发展过程中不应仅追逐个人的物欲价值诉求,而应更多地引导受教育者树立全球视野,寻求共同利益和价值.尽管培养受教育者今日和明日经济社会发展的能力仍很重要,但是现代教育更应教导人们重视德性*素养,促进人权和尊严,消除贫穷,强化人、教育和国家的可持续发展,为所有人建设更加美好的未来.这也是现代教育发展的愿景.然而如何设计出符合当前中国特色的教育现代化公民教育方案,仍需通过对中国公民教育观的发展脉络进行溯源性追思,弄清中国公民教育观中公民与国家、社会以及公民权利与义务之间的关系.［16］世界各国公民教育固然应依据自身实际情况去设计,但是以公民行动能力培育为核心目标的现代公民教育设计理应成为全球公民教育的共识［17］.
（二）寻求教育现代化的独立性与制约性的张力
尽管学术界历来主张坚守与捍卫教育的相对独立性,但是在教育改革与发展等教育实践活动中,破坏教育相对独立性的事实却并不鲜见.学界教育独立性主张在“五四运动”前后最甚,1922 年3 月,蔡元培发表《教育独立议》,提出教育事业应当毫无条件地交办给教育家,其发展应当完全独立于政党和教会.我国当前的教育发展早已“超然于宗教”,寻求教育现代化的独立性与制约性的张力,关键在于如何摆正教育与政治的关系以及如何协调好教育目的中人的发展与社会发展的辩证统一关系.
寻求教育现代化的独立性与制约性的张力要看人才的培养是否有利于个体自由全面发展的需求,是否有利于国家经济发展、社会建设,是否有利于提升我国全民科学文化素质,是否有利于建设教育强国和中华民族的伟大复兴.具体来说：首先,保持教育的相对独立性绝不是脱离国家的教育方针、路线,而是在尊重中国特色社会主义教育发展规律前提下,坚持社会主义办学方向,因时、因地制宜,妥善推进中国的教育现代化建设；其次,教育是国家发展的基础性事业,优先发展教育是基于中国社会主义发展初级阶段的基本国情和教育发展的世情决定的,是教育现代化发展不可或缺的重要动力；第三,在制定国家教育政策过程中,应充分考虑教育政策的延续性,同时尽可能避免周期性的政策以及经济发展的波动对教育的影响,并做好相关应急预案.国家的经济发展规划与重大政治生活大多以五年规划为时间节点,而教育的发展规划若同比五年规划来设计,未免会失之短视,至少应立足于一代人的成长发展.此外,即使在经济增长下行压力不断增大的情形下,仍应保持对财政性教育经费的投入力度,对涉及部分基础性重大行业产业以及新兴的高科技业态,要制定持续的强有力的公共政策和经济刺激政策.
（三）现代教育制度的建设
鲍德里亚和海德格尔主张从技术入手,诊治工具理性宰制下的现代性症候,认为现代性问题归根结底在于技术理性对人的宰制.鲍德里亚指出,对人宰制的是制度而不是技术本身,现代性的问题根源在于制度而不是技术.因此,逾越工具理性对现代教育的宰制,需从现代教育制度的建立着手.应明确教育现代化主导性价值取向,注重以下几个方面的问题：一是如何最大限度地保护现代教育中个体的主体性、个性、自由、自我意识、创造性、社会参与意识、批判精神等文化特质；二是如何保证那些追求教育诉求和自我实现最大化的自由个体形成一个合理和合法的共同体；三是制度为现代教育的架构［18］,并非任何教育制度都有利于教育发展、人的全面和自由发展,只有好的、善的教育制度,才能有利于教育发展、人的全面和自由发展［19］；四是要破除禁锢人的全面自由发展的教育管理体制机制,比如以科研论文取向的评价方式、量化指标监测的教育现代化监测评价机制等.
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