论文呼吁真正的生成性教学，本文是生成性教学类在职毕业论文范文与生成性教学和呼吁和生成类毕业论文范文.
江苏省盐城中学李仁甫（特级教师）
“生成”这一词语无标准、无规则甚至无厘头的使用,已经成为教育界的一大恶俗.比如,一堂原本理念陈旧的语文课,如果贴上这样的标签,似乎便升堂入室；一则老套的语文教学案例,如果用这样的新术语来点缀,似乎便理念新颖；一篇平庸的退稿,如果以这样的新名头来包装,似乎便容易发表些.至于究竟是不是“生成”,是不是名副其实的“生成性教学”,似乎就没有多少人愿意去细辨深究了.人们对“生成”越不理解,便越瞎理解,所以错话、假话满天飞.鱼目混珠所造成的后果往往是劣币驱逐良币,于是不少人对有关“生成”的任何说法都嗤之以鼻,就连一些报刊有时也有意怠慢一些可能蕴含着真知灼见的涉及“生成”话题的文章.
现在确实到了应该追根溯源、正本清源的时候了.我们一方面要澄清关于“生成”的种种似是而非的说法,看穿那些所谓的专家以“生成”概念忽悠普通教师的鬼把戏,另一方面又要让“生成”的真义走近广大一线教师,还“生成性教学”以原貌.
一、从“学习侧生成”到“教学侧生成”
每当谈“生成性教学”时,难免就有人会说什么“学生在家里自学时有生成”“某个堂课不讲话时头脑里也会有生成”“学生在课后会有生成”“学生日后工作时甚至会继续生成”.其实这是在偷换概念,把“生成性学习”与“生成性教学”,把“学习侧生成”和“教学侧生成”混为一谈了.
众所周知,上个世纪70年代,美国心理学家维特罗克在其论文《作为生成过程的学习》中提出一种新型的学习模式——“生成性学习”.他认为学习的生成过程是这样的：学习者以原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略,与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用,主动选择信息和建构信息的意义.如图所示：
这里,有三个要素很重要：“原有”/“环境”/“信息”“意义”.它们之间的联系是,前两个要素发生“相互作用”,然后经过“主动选择和建构”,产生“信息”和“意义”.这说明,“生成性学习”最关键的环节是“相互作用”和“主动选择和建构”.比如,某个学习者在课堂上跟教师以及其他学习者“相互作用”,于是他在这种“互相作用”中有机会“主动选择和建构”.这样的过程便是生成性过程,这样的结果便是生成性结果——获得“信息”和产生“意义”.如果该学习者没有机会与教师以及其他学习者“互相作用”（即置身于一个缺乏表达、交流、讨论、辩论、合作的环境）,便没有条件“主动选择和建构”（只是单向地接受教师的灌输以及教师指名下其他学习者配合性的回答）,那么他所获得的“信息”和“意义”就称不上是“生成性”的.这就告诉我们,某个学习者的学习及其结果,未必都是“生成性”的；在非生成性的过程中,他的“原有”虽然不可能不发生变化,虽然在质和量上都有所提升,但这样的变化和提升不是他“主动选择和建构”的,所以在这样的变化和提升中,其记忆往往不够长久、牢固,其理解往往不够深透、彻底,其运用往往不够自如、灵活.
有人可能要问：“不是他主动选择和建构”,这意味着什么呢？我的回答是,在他不得不感受或接受来自教师的单向性“作用”时,教师单向释放的信息和意义往往是以“相对完整”的状态进入他“原有”的认知结构中的.上升到哲学观,这种“相对完整”,从外在的作用力——教师来看,就是教师所教的一切往往大致保持着“同一性”结构而没有被学习者解构.换句话说,当教师只是单向地灌输而没有让学习者“主动选择和建构”时,其单向灌输的东西就最容易以“同一性”方式存在于学习者的大脑中.这样的教学往往是低效甚至无效的,因为教师灌输的内容在学习者那里“食而不化”,大致还以“同一性”方式存在着.
学习者最容易以“同一性”方式接受所谓的新知识、新内容而食而不化,这样的学习行为究竟应该由谁来负责呢？众所周知,在“教”与“学”的矛盾中,“教”是主要矛盾.所以,在这里,主要就应该由我们教师来承担责任,最终也只能由我们教师来承担责任.
仔细想想,很多时候,我们没有尊重学生学习的主体性,没有把学习者本身也看做课堂环境中一种巨大的“作用力”,于是我们常常不会认真地考虑这样的作用力会对我们自己的教学内容带来“解构”.而在不考虑会被“解构”的情况下,我们在课前预设时往往就严格编程,似乎课堂上的一切情形都可以被“编程”进去.拥有这样的“编程”,很多教师最大的本领就是解读教案、点击课件.这都是为了保持课堂讲授与课前预设的“同一性”.这说明,保持“同一性”,一方面是因教师作用力“无穷大”而造成的,另一方面是因学习者作用力“无穷小”而造成的.
课堂上的“生成”,得益于师生共同的作用力.这两种作用力,在生成过程中绝不是此消彼长的,而是“互相”的,即彼此都最大化.所以,我认为,生成的课堂,存在着“双主体”,需要学生和教师都具有主体性.用哲学术语来说,这叫“主体间性”.但很多教师的课堂上是不存在这种“主体间性”的,教师的作用力往往无穷大,学习者的作用力往往无穷小.所以大致可以说,这种课堂的作用力是“单向”的,而非维特罗克所说的“相互”.
细心的读者可能已经发现,我前面的分析,仅仅是从“课堂”这一环境来解读维特罗克的说法,而他的说法同样适合非“课堂”环境.比如,学习者在自己家、图书馆和其他学习场所自学时,由于自我“作用力”强大,并且把新知识背后隐形的言说者（作者或编者）也看做一种强大的“作用力”,此时同样可以与文本、知识、作者、编者展开互动性对话,从而“主动选择和建构”,由此获得信息和意义.这也是生成性学习.不过,既然立足于学校教育看问题,立足于课堂教学看问题,生成性学习当然就应该放在课堂环境里来研究,最好不要延伸得太远.
我们不仅不要脱离课堂环境来研究生成性学习,而且最好把“生成性学习”纳入“生成性教学”的体系里来研究.为此,我主张不要笼统地谈“生成”,而应该把“生成”分为“学习侧生成”和“教学侧生成”.
参照维特罗克对“生成性学习”的诠释,我们同样可以说教学的生成过程是这样的：教师以原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略,与从环境（课堂）中接受的感觉信息（新知识）相互作用,主动选择信息和建构信息的意义.这就是我们通常所说的“生成性教学”.事实上,受到维特罗克“生成性学习”提法的启发,早就有专家提出“生成性教学”这一概念,并致力于这方面的研究.
把生成研究从“学习侧”转移到“教学侧”,这是一次重要的务实性转向！这是教育发展史上一次重大的飞跃！把生成细分为“学习侧生成”和“教学侧生成”,这是生成研究领域一次了不起的进步！
在课堂环境中看生成,就必然要树立一种信念：“教”是教学矛盾中的主要矛盾,“教”在课堂教学中不可或缺,“教”是提升教学质量的关键.即学习者来到学校,就是因为他们认准“教”会成为他们学习中的一种巨大推动力.所以生成性学习必然跟教师、教学有重大关系.离开教师、教学,是无法言说课堂环境中的生成性学习的.
比较一下教师对自身这一侧的生成与对学生那一侧生成的了解程度,不难得出结论：我们对“教学侧生成”更了解.我们对自身“生成性教学”的过程和结果更是心中有数,因为我们既明白自己课前“原有”的认知结构、教学策略等,也明白自己在置身于课堂环境后主动选择的“信息”和主动建构“意义”,还明白课堂上产生的“信息”“意义”与“原有”的认知结构、教学策略等之间的非“同一性”.
所以,我认为,研究生成,最务实的就是多研究“教学侧生成”,并且策略性地把“学习侧生成”纳入“教学侧生成”之中——在考虑“教学侧生成”之时,也尽可能从学情的角度照顾到教室里几十个学习者的“学习侧生成”.一个语文教师,如果不好好考虑自己这一侧生成,如果不把“学习侧生成”建立在“教学侧生成”之上,那么在课堂上面对学生的“学习侧生成”,就只会开展“放羊式”教学.这并不意味着两“侧”的生成是对立的,从认识论的角度和任务优先的原则来看,我们只能首先认清自己的事情,做好自己的事情,并且把做好学生那一侧的事情也作为自己这一侧应该做的事情之一部分.这是一种策略性考虑.
还必须有一种策略性考虑：两侧虽都有生成,但作为教师,我们最好把“学习侧生成”作为我们“教学侧生成”得以发生的一种不可或缺的外力,把“学习侧生成”看做一种无穷大的、能给教学带来重大影响的“作用力”,以“学习侧生成”作为参照物来巧妙地观照我们的教学行为,有效地完成我们的教学任务.
正是基于这种策略性的兼顾,正是学生的深度介入与学情的动态呈现,“教学侧生成”才变得更加复杂,我们在课堂上主动选择和建构的“信息”“意义”与“原有”的认知结构、教学策略等才会产生更多的“非同一性”.这“非同一性”,正面说,就是“差异性”.这样的“差异性”,通常并不会使努力追求教学效率、具有强烈教育使命感的我们感到气馁；它会使我们备课时更加勤勉,预设起来更加精心——此“心”往往因对“差异性”格外关照而显得更“精”,此“预设”也往往因如此精心更具弹性.正因为是弹性预设,“原有”的认知结构、教学策略等,才会在与课堂环境——学习者互相作用之时,呈现出似乎有点意外或陌生的“信息”“意义”.这种“信息”“意义”,正如维特罗克所揭示的,以“主动选择和建构”为特征；它们跟课前“原有”的认知结构、教学策略等比较起来,自然会显示出很大的差异性.研究生成性教学,实际上就是研究这种差异性,并从这种差异性出发,重塑我们的课堂形貌.
综上所述,我们对生成的研究,应当以“教学侧生成”为基点,同时也尽可能地对“学习侧生成”作策略性兼顾.所以,如果没有特别说明,在通常的话语环境里,我们所言说的“生成”,自然就应该是“教学侧生成”,我们的研究视角就应该是“教学者”视角.如果随意地偷换概念,忽而以“教学者”视角说话,忽而又以“学习者”视角说话,无疑就会在话语表达上造成混乱局面,从而容易使真正的研究者产生“鸡同鸭讲”的感受.
二、从“狭义性生成”到“广义性生成”
君不见,“生成意外”“意外生成”之类的时髦性说法充斥于各类报刊中.可以说,在很多人的潜意识里,“生成”与“意外”是可以划等号的.可是,从维特罗克的说法看,“意外”真的就是课堂上的信息和意义“主动选择和建构”时呈现出来的唯一特性？也就是说,课堂上的信息和意义真的“在意料之外”——与课前之“原有”绝对相违背,才称得上“生成”吗？如果这样来看待生成,显然是把“生成”窄化了,因为一堂课绝对不可能时时处处有“意外”,反倒是常常没有多少“意外”.可是就有不少人喜欢从“意外”的角度看待生成,并声称自己的语文课“不断生成意外”“具有大量的意外生成”,这只能说明有时候“吹牛不要钱,撒谎不脸红”！常识告诉我们,只要把“生成”窄化为“意外”、等同于“意外”,艺高也好,胆大也好,任何人都不可能真正做到“时时处处有生成”,任何人的教学都不可能是真正的“生成性教学”！而要真正做到“时时处处有生成”,真正实现“生成性教学”,我们就必须从“狭义性生成”中走出来,大踏步地走向“广义性生成”！
前面谈“生成性教学”时,我们始终从维特罗克所说的课前之“原有”与课堂之“信息”“意义”这两个对应性的因素出发.在这里,课前之“原有”,实际上就是我们通常所说的“预设”；课堂上被选择和建构后的“信息”“意义”,实际上就是我们通常所说的“生成”.当然,也许有人会质疑：在倡导“生成”理念之前,人们早就提及“预设”,那么那时的“预设”是一种什么样的预设呢？在那时的“预设”之下,会有什么样的“信息”“意义”呢？正如很多人所口诛笔伐的,传统课堂少有差异、少有生成,那么在“少有差异、少有生成”之时,课前预设会怎么样呢？众所周知,传统备课注重线性预设,教案对课堂流程和路径有极其严格的设定.这种预设,可以称之为“硬性预设”.正是这种硬性预设,才造成课堂上“少有差异、少有生成”的僵化局面——在这样的课堂上,教者常常是在解读教案、放映课件,大搞“填鸭式”教学.
而对应着“多有差异、多有生成”的课堂景观,显然必须呼唤一种新型的课前预设——弹性预设.这样的预设,颠覆传统备课方式,注重非线性.教案不设置固定的教学流程和路径,而以一个个彼此独立却又能腾挪翻转的教学板块显示出极大的灵活性.如果说“少有差异、少有生成”的课堂景观对应于硬性预设,那么“多有差异、多有生成”的课堂景观则对应着弹性预设.换句话说,唯有弹性预设,方能带来“多有差异、多有生成”的课堂景观.
说到这里,我们实际上已经把“生成”跟“差异”逻辑性地联系在一起.一方面,“差异”实际上是对“生成”的本质性揭示,如果课前预设在课堂环境里没有产生较大的差异而原原本本地呈现着,那就绝不能称其为生成性教学；另一方面,“生成”实际上是对“差异”的现象性描述,如果我们真的感受到我们的课堂具有生成味道了,那一定是因为差异性的课堂景观呈现了.总之,差异的本质和生成的现象,就这样互为表里地联系在一起.因此,法国著名哲学家德勒兹说：“生成就是不断生成差异.”［1］从维特罗克拿课前之“原有”与课堂之“信息”“意义”互相比对,到德勒兹直接道出“差异”,我们可以看出生成的真谛.
需要补充说明的是,这里的“差异”是在课堂上“不断生成”出来的,是教师在与学生互动时重新“选择和建构”起来的,属于纵向意义上的；它跟横向意义上的差异——学生学习个性差异、学情差异、学生回答问题的差异等,并非一回事,因为在一堂课里,这些情形的差异通常会被认为是“不断生成”的前提或者能量（可以化为维特罗克所说的“相互作用”）,而非“不断生成”的本身或者结果.
那么,沿着前人的这一研究脉络,我们如何具体解释清楚“时时处处有生成”的课堂景观呢？下面不妨从方向、数量和序列、策略等四个维度来仔细地研究.
1.课前之“原有”自然包含课程目标或教学方向,它们可能会因碰到课堂复杂的环境而产生差异.这样的差异,我们称之为“方向性差异”,或者简称为“变向”.就是在这样的差异中,我们的课堂教学才以“主动选择和建构”的方式现场呈现出特定的信息和意义.这样的差异性呈现,可以叫做“变向生成”.
请看李镇西老师的一则案例：“《世间最美的坟墓》一文,教材单元规定的学习重点是‘概括要点,提取精要’.但我课前通过检查学生的预习,发现绝大多数学生都已经能够达到这个要求了.如果我的课堂教学重点目标仍定位于‘概括要点,提取精要’,这不但会使教学成为无效劳动或低效劳动,而且也是对学生的不尊重.于是,我研究学生预习时的提问：‘为什么明明朴素的坟墓作者却说最美？’‘作者为什么提到拿破仑等人的坟墓？’‘为什么作者要反复提到小小长方形土丘,而且强调没有十字架,没有墓碑,没有墓志铭？’……学生的提问是很散乱的,但我将这些提问上升到这篇课文的学习重点：‘探究本文对比修辞手法的运用’.”［2］（P.79）这则案例就典型地体现了“变向生成”.
2.课前之“原有”自然包含教学内容,它们可能会因课堂环境的复杂而被减少或增加,从而产生数量上的差异.我们称之为“数量性差异”,或者简称为“变量”.就是在这样的差异中,我们的课堂教学才以“主动选择和建构”的方式现场呈现出特定的信息和意义.这样的差异性呈现,可以叫做“变量生成”.
“变量生成”,在生成性教学中比较常见,因为学生的强势参与不仅容易影响某一教学内容在时间上的重新分配或微调,更容易在特定的教学时间之内带来既定教学内容减少和临时教学内容增加的情形,从而体现出教学内容的选择性和建构性.
3.课前之“原有”自然包含教学策略,它们可能会因课堂环境的复杂而产生差异.我们称之为“策略性差异”,或者简称为“变策”.就是在这样的差异中,我们的课堂教学才以“主动选择和建构”的方式现场呈现出特定的信息和意义.这样的差异性呈现,可以叫做“变策生成”.
譬如,原本直接讲授的问题,在与学情碰撞之后发现需要安排现场讨论、辩论环节,于是教学策略不得不作临时调整.这种调整,同样体现了维特罗克所说的信息和意义的“主动选择和建构”.
4.课前之“原有”自然包含教学序列（流程）,它们可能会因课堂环境的复杂而产生差异.我们称之为“序列性差异”,或者简称为“变序”.就是在这样的差异中,我们的课堂教学才以“主动选择和建构”的方式现场呈现出特定的信息和意义.这样的差异性呈现,可以叫做“变序生成”.
“变序生成”,在生成性教学中最为常见.这类生成,一般有两种情形：
①大格局中的“变序生成”
真正致力于生成性教学的课堂,往往是一种“大开大合”的课堂.这样的课堂,不是由教师抛出一系列早就严格排序的问题来直接启动,然后环环相扣,步步为营,稳打稳扎；而是让积极、主动的学生以其对文本的困惑点、质疑点、兴趣点、关注点、发现点来启动,然后大家都投身到种种尝试回答、议论、讨论、辩论、小组合作等丰富的学习活动之中,这期间教师只是相机行事,借力打力,富有智慧地给予必要的助学,从而使课堂呈现出“大开大合”的格局.由教师直接启动课堂时,教师自身的作用力无穷大,而学生的作用力无穷小,于是在一个近乎“单向”的作用力之下,便“少有差异,少有生成”；让学生启动课堂时,教师和学生的作用力都是无穷大,于是在师生的“相互作用”之下,便“多有差异,多有生成”.
在这种“大开大合”的课堂格局中,教师“原有”的认知结构、教学策略等往往会出现变向、变量、变策、变序等情形的差异,而在诸多差异中,“变序”往往给人的影响最深刻.“变序”,高度体现了维特罗克所说的信息和意义的“主动选择和建构”.
宏观上说,学生启动课堂通常有“提问与讨论、分享与交流、表态与辩论、朗读与议论、主持与讨论、讲课与讨论、批注与交流、观察与表达”等八大模式；微观上说,每一种模式还可以有不同的变种.比如,教《劝学》一课时,同样是“分享与交流”,可以直接让学生以“我觉得……特别好”“我喜欢……”“我对……很欣赏”“有一个地方很精彩……”来开口,也可以让学生从这篇文言文里“找赠言给同学”并说明理由,从而间接地促使他们进行分享与交流.
八大启动模式,可以独立使用,也可以组合使用,还可以一种为主而兼顾其他.而究竟如何使用,则要综合考虑文体、文本特征、编者意图、课程目标、学情等因素.比如,“提问与讨论”的启动模式,“可能更适合思想性、哲理性强一点的文本,因为学生产生的困惑要多一点；而一些技巧性、艺术性强一点的文本,学生发现的亮点要多一点”［3］（P.47）,此时使用“分享与交流”的启动模式可能会更好.
②小环节中的“变序生成”
当学生启动课堂时,教师可借力打力、借鸡生蛋,在灵动的组织穿插过程中对学生的学习活动不断地引领、提升,比如适时抛出选择性强的话题供学生探讨.获得这样的话题,学生在思考和表达时的序列往往就具有可变性.这就是小环节中的“变序生成”.
譬如,教《江南的冬景》时设计的教学话题“全文写了好几幅冬景图,你喜欢哪一幅？为什么？”显然要比“全文写了好几幅冬景图,下面一幅幅来欣赏”的教学话题更具有选择性、可变性；教《鸿门宴》时设计的教学话题“请你为项羽和刘邦打出感情分,并说说为什么给这个分数”显然要比“下面我们分别来分析项羽和刘邦的人物形象”的教学话题更具有选择性、可变性.
就以上两类不同的“变序生成”来说,如果我们暂时还不能做到大格局中的“变序生成”,至少要考虑到小环节中的“变序生成”.多抛出具有广泛选择空间的教学话题,可以增强学生主体意识和表达,提高其思考的积极性,但如果所提供的话题逼仄、僵化,往往会使学生主体性突然萎缩,会使课堂骤然降温.
当然,传统课堂中往往也有“变序生成”,但都是小环节中的“变序生成”,即使如此,也能够给课堂带来一定程度的可喜变化.在此基础上,如果我们能够放开胆子,寻求突破,尝试一点大格局中的“变序生成”,那就更好了.此类传统课堂,已不乏“课堂生成”,但尚不能称之为“生成课堂”.唯有追求大格局中的“变序生成”,才称得上是真正的“生成课堂”.这样的教学,才是名副其实的“生成性教学”.
综上所述,生成性教学中常常有彼此交织着的变向、变量、变序、变策等差异性景观.而过去人们惯称的“意外”,只不过就是这里所说的“变向”而已,或者说“意外”仅仅是各种差异性景观之一而不是全部.说我们的语文教学,时时处处有“意外”,绝无可能；但言其时时处处有“差异”,就不仅具有逻辑上的合理性,也具有现实可能性.所谓广义性生成,就是这种“时时处处有差异”的课堂景观.所谓“生成性教学”,实际上就是“差异性教学”.“生成就是不断生成差异”,德勒兹的诠释真是精辟.
三、从“消极型生成”到“积极型生成”
提及“生成性教学”,往往就有人会反驳：传统教学难道就不讲究生成吗？是的,传统教学中也有差异性景观——意外（即变向）,但这种意外常常被视为“美丽的事故”——如同擦走火,却意外地击中目标.“事故”一词显然具有消极意味,它是我们教师“硬性预设”之舟在复杂的课堂环境中发生的一次可怕的断裂,是我们教师在教学行为上的一次突然走失.而在断裂、走失之时,只有少数教师在少数情况下才能经受住这样的严峻考验.这样的考验一旦顺利通过,我们的教师便欣喜若狂,自以为是创造了一次“不可预约的精彩”.但概率论告诉我们,这样的“不可预约”并不会使大多数教师在大多数情况下创造“精彩”.这样的“精彩”可遇而不可求,常常不会使大多数缺乏创造力的教师真正憧憬,也不会使少数“妙手偶得之”的教师真正迷恋.总之,我们的教师在传统教学中对“生成”基本上是持消极态度的.
然而,在真正的生成性教学中,我们的教师以“弹性预设”为旗帜,以“板块式设计方案”为利器,劈波斩浪,无惧课堂上的差异性景观,视包括“意外”（即变向）在内的“差异性景观”为教学常态.在这样的教学常态中,由于允许、期待、激励学生主体性突出、内力强大、自由发言、主动提问、敢于质疑、不断互动,我们的课堂教学便可能处处有“断裂”,时时有“走失”；不过,“断裂”之处迅速便“互联”起来,“走失”之时逐渐“聚焦”起来.那么,何谓“互联”“聚焦”？在“断裂”之处,如何迅速“互联”起来？在“走失”之时,又如何逐渐“聚焦”起来？
1.“互联”策略的运用
互联是板块式教案中,我们针对学生基于语文学习、任意切入文本并展开交流的情状作巧妙联系的一种发散性、引导性、拓展性的动态性助学策略.互联涉及四个方向：点、面、内、外.沿着这四个方向,可以这样互联：
①点面之间的互联
如果学生切入的是一个具体的“点”（如词语或句子、段落、标题等）,那么教者可以习惯性地联结到“面”（如词语所在的句子或句子所在的段落、段落所在的层次、标题所涉及的主题背景,以及文本蕴含的教学目标、教学重点、教学难点和思维方法）.比如,当学生摘录《劝学》中的句子作为“赠言”送给自己同学,而不同的学生提供不同的赠言时,教者可以让学生概括这些赠言的特点（有的直白,有的形象）,然后将预设好的教学目标“了解比喻论证的特点”联系起来.反之,如果学生切入的是“面”（如直接提及教学的核心问题,或欣赏到写作特点等）,那么教者可以习惯性地联结到“点”（如蕴含着核心问题的一些段落、句子、词语,或写作特点所涉及的具体词语、句子、段落等）.
②点点之间的互联
如果学生切入的是此“点”（如开头段或结尾段、中间段、标题等）,那么教者可以习惯性地联结到彼“点”（如结尾段或开头段、前后段落、正文等）.这方面的例子太多,就不列举了.
③内外之间的互联
如果学生切入的是文本之“内”（本身）,那么教者可以习惯性地联结到文本之“外”（写作背景、作者生平）.比如,学生解读“君子生非异也,善假于物也”时,教者应该意识到“假”是多音字,也是一个主要实词,可以把它和预备好的课外成语“狐假虎威”“久假不归”等联系起来.反之,如果学生切入的是文本之“外”（写作背景、作者生平）,那么教者可以习惯性地联结到文本之“内”（本身）.
以上三个方面的“互联”都提及一个词语“习惯性”,这是为了强调我们教师在生成性教学中要养成“互联”习惯.这种习惯,既不是天上掉下来的,也不是头脑里固有的,而是来自课前弹性预设.也就是说,互联策略运用是否成功,关键在于：备课时能否竭力打通学习内容“点”与“点”之间的界限,能否在学习内容“点”与“面”之间尝试转换,能否有意搭建学习内容“内”与“外”之间的桥梁.倘能如此,我们便能镇定自如,敢于让学生提问甚至质疑,敢于让他们大胆言说、尽情展开,而能自信地直面他们踢过来的“任意球”.譬如备《春江花月夜》一课时,我考虑到学生可能对哲理性强的句子感兴趣,便从这几个哲理句中尽可能多地找出困惑点、质疑点、兴趣点,然后作多侧面、多方向的拓展并力求每一个侧面和方向都能腾挪翻转,甚至还能与前面写景和后面写情的句子转接自如.我的课堂看起来比较散漫,但背后有“互联”策略在担保.
互联策略,可以使教师在学生的学习活动出现不如意、不完满之时“当教则教”,从而既巩固了旧知识又强化了新知识,既提高了课堂的效率又减轻了学生课外学习的负担,既顺应了创新教育又照顾了应试教育.
2.“聚焦”策略的运用
聚焦是我们在板块式教案中、在运用互联策略的基础上沿着教学方向逐渐收拢的一种巩固性、加强性、提升性的动态性助学策略.聚焦涉及四个方向：目标、重点、难点和学法.沿着这四个方向,可以这样聚焦：
①聚焦于目标
在互联的过程中,教师要意识到学生的思维走向,帮助他们深化认知、把握本质.譬如我教《青玉案·元夕》,当到了体悟“那人”形象内涵的环节时,先发挥互联策略,引导学生联系戴望舒的《雨巷》,然后要求他们现场仿写（根据《雨巷》诗意,发挥想象,参照辛词最后一句“灯火阑珊处”进行仿写）,使他们在“雨巷寂寥处”“空谷幽寂处”“微雨落花处”等仿写句子中深刻理解到“那人”的内涵（即“作者自我的写照和作者所寻找的知音”）,从而逐渐聚焦于教学目标——学会分析诗歌的主题.这里的“语言表达”活动,其背后就有我强烈的聚焦意识.
②聚焦于重点
在互联的过程中,教师要意识到学生的思维弱点,帮助他们切中肯綮、凝聚共识.譬如我教《劝学》时,一开始学生的自由交流有“碎片化”倾向,似乎离我预设的教学重点比较远,接着我运用互联策略,不断巧妙地链接我弹性预设的东西,这样一方面我“原有”的预设被重新“选择和建构”,另一方面通过积极“选择和建构”我也聚焦了教学重点,避免了长时间的“走失”现象.
③聚焦于难点
在互联的过程中,教师要意识到学生的思维误区,帮助他们顺利思考并解决问题.譬如我教《面朝大海,春暖花开》时,发现学生普遍把“关心粮食和蔬菜”误解为海子希望从明天起过“世俗的生活”,于是我引导他们联系前文“喂马,劈柴,周游世界”和后文“我有一所房子,面朝大海,春暖花开”之类的诗句（这里运用了点点之间的互联）,启发学生联系陶渊明“开荒南野际,守拙归园田”“种豆南山下,草盛豆苗稀.晨兴理荒秽,带月荷锄归”之类的诗句（这里运用了内外之间的互联）思考,最后进行思维训练（问学生：老师也免费送给在座的每一位同学一座房子,那么你愿这所房子面朝哪里）,让学生在联想和想象中消除难点,走出思维误区.这里的“思维操练”活动,其背后就有我强烈的聚焦意识.
④聚焦于学法
在互联的过程中,要意识到学生在思维形式上的局限或缺陷,帮助他们用语文思维解决问题或者获得系统性的知识.譬如我教《劝学》时,当学生独立解释“学不可以已”时,我把预备好的“换、留、补、省”等文言文翻译技巧（即点面之间的互联）以及相关的例句联系过来（即内外之间的互联）,最终在这种互联中逐渐聚焦于学习方法.这里的“迁移训练”活动,其背后就有我强烈的聚焦意识.
无论是哪一个方向上的“聚焦”,其实都是建立在“互联”基础上的一种炼金术,是对“互联”过程的一次精加工.这样的炼金术和精加工,可以使学生学习的原初认知经过一个修复性、升华性、完善性（即变废为宝,变浅为深,变俗为雅）的过程,使课堂由此从无序走向有序,从低效走向高效.
就其实质而言,这里的“聚焦”和上面所说的“互联”都是教师的一种“强势灌输”.但这种“强势灌输”,是在“不当灌输则不灌输”前提下的“当灌输则灌输”.与传统课堂不同的是,这里的“强势灌输”并非全程全面的,而是短程局部的；并非建立在教师直接启动课堂基础上的先发行为,而是建立在学生启动课堂基础上的后发行为.这种灌输,时段可长可短,随学情而异,具有智慧性,因而大雪无痕——这种无痕,有时会被误解为提升、引领性的教学活动缺失或者教学责任缺失.
正因为“互联”和“聚集”两大策略显示了教师的教学机智,所以有人说,生成性教学就是教师“根据学生的课堂行为表现与感受对自己的教学行为与思路做出机智性调整,以使教学对话深入持久地进行下去的教学过程.”［4］凭借这样的“机智性调整”,我们教师就可以对课堂“差异性景观”无所畏惧,我们就可以从“消极型生成”走向“积极型生成”,我们的教学就可以变成真正的“生成性教学”.
当我们感到学生自主意识越来越强因而越来越难教的时候,当我们发现“讲风太盛”容易导致教学低效乃至无效的时候,当我们意识到教育的大趋势是从封闭走向开放、从僵化走向灵活、从单向走向互动的时候,一个新的时代浪潮其实已经以不可阻挡之势滚滚而来.很显然,“生成性教学”之舟就处于这个时代浪潮的潮头.
可是,很多人把生成性教学当做了“即时贴”,非常随意地贴在自己的课例上,这是极不负责的；而其中一部分人在沾了生成性教学之光后,却又对任何关于“生成”的理论和做法都持不信任态度,这是极不厚道的.这些人都没有真正理解生成性教学,都把“学习侧生成”与“教学侧生成”“狭义性生成”与“广义性生成”“消极型生成”与“积极型生成”之间的清晰界限模糊了.
为此,我呼吁我们的课堂要有真正的“生成性教学”！
注释：
［1］尹晶.西方文论关键词——生成［J］.外国文学,2013,（3）.
［2］李镇西.李镇西与语文教育［M］.北京：北京师范大学出版社,2006.
［3］李仁甫.课堂的风景与语文的边界［M］.南京：江苏凤凰教育出版社,2014.
［4］罗祖兵.生成性教学及其基本理念［J］.课程·教材·教法,2006,（10）.
上文评论：该文是一篇适合不知如何写生成性教学和呼吁和生成方面的生成性教学专业大学硕士和本科毕业论文以及关于生成性教学论文开题报告范文和相关职称论文写作参考文献资料.
参考文献：
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2、 基于生成性教学理念的高中数学教学设计探究 基于生成性教学理念的高中数学教学设计探究 雅惠 （江苏省扬州市江都区第一中学,江苏扬州225200） 摘要高中数学较为抽象,文章研究生成性教学理念在数学教学中的应用,实现高中数学课堂教学效率的提.
3、 高中数学生成性课堂教学模式的构建和分析 杨本静云南省文山州西畴县第二中学 663500 【摘要】构建“生成性”的数学课堂,是新课程改革不断推进的最新要求,对于学生获取更多知识,完善认知体系,走上全面发展创新之路有着.
4、 论归纳性教学理论的生成路径以中小学课堂教学设计理论的生成为例 摘要 实践性、操作性是教学理论的本质属性,中小学课堂教学设计理论是典型的教学理论,是中小学教师教学活动的重要理论基础与依据,必须具有实践性、操作性 中小学教学设计理论较适宜的生成方式是归纳法,其生成路.
5、 生成性阅读教学的有效路径探析 摘要生成性教学强调学生的自主建构和课堂的动态生成 在阅读教学中,教师应在充分预设的前提下,通过课堂留白、课堂追问和课堂点评……教学手段,灵活调控课堂的内容与节奏,演绎一种无法预约的精彩 这是生成性阅读.