论文整体教学观在数学学习力提升中的应用，该文是有关数学论文范文资料和学习力和整体教学和数学相关论文范例.
[摘 要]学习力是一种数学品质,包括对数学课程知识、学习动力、潜力等内容.提高初中学生数学学习力,引入整体教学观,强化数学课堂立意要高,教学思想要综合,学习方法要多样,不能局限于一课时、一招一式的教学技巧上,而是要统筹数学知识板块及学生数学素养的全面发展,促进学生数学学习力整体化提升.
[关键词]初中数学；整体教学观；学习力
在初中数学教学领域,既要引导学生热爱数学,还要提升对数学持续性学习,融入积极的学习动力、学习毅力和学习能力,提升初中生数学学习力.学习力概念在初中数学教学中的应用,本质上是将学习数学、热爱数学贯穿于学生的数学学习实践中.面对数学知识点,不能是只见树木不见森林,每堂课都要强调数学知识统筹与教学整体化设计,促进学生把握数学知识,增进数学素养.
一、整体化教学设计要体现数学知识内容的有效衔接
在数学课堂,教师需要明确两点.一点是“为什么学”,另一点是“学什么”.很多教师在回答该问题时,习惯于先呈现知识点,再进行总结,期望通过“分——总”教学结构来让学生学习更多、更详细的数学知识.但对于学生而言,数学知识是连续的、关联的、紧密融合的,这些数学知识应该用在哪里？怎样去应用？这些问题却难以准确辨析.也就是说,初中生在学习数学时,我们除了要让学生了解所学知识点外,还要从数学知识的整体性出发,增进学生对数学逻辑、数学必然性的理解,并由此来激发学生的数学趣味.以苏科版数学“同底数幂相乘”为例,在课堂导入环节,我们可以呈现有理数的加、减、乘、除、乘方等运算规则,在存在未知数时,我们可以引入字母,运用代数式来表示.由此来类比,我们可以从中学到什么？如：a2、a3、a3 +ab、a+ab四个整式,如果从中任选两个来构造乘法运算,你能写出那些算式？由此来辨析整式乘法有几种类型？针对单项式与多项式相乘以及多项式与多项式相乘,可以有几种算式？同样,如果我们来看教材中“同底数幂相乘”问题,分析“幂的乘方与积的乘方”以及“同底数幂的除法”等来归纳“同底数幂”的乘法规律.在本节教学设计上,虽然我们利用类比思路来分析有理数的运算规则,并由此来观察“同底数幂”的运算特点,便于激发学生对数学问题的探究,也能够从“真实的情境”引入中,将抽象的“同底数幂”运算规则进行了深刻呈现.不过,教师在挖掘本节知识点时,除了关注“同底数幂”的运算外,还要注重数学知识点的相互关联性.如：在学习“反比例函数”时．起初我们引入函数概念,列举不同的函数关系,让学生对不同的函数进行分类.之后,引出本节反比例函数及后续的二次函数,由此来实现“数学知识点间的互相揭示”,更能促进学生对反比例函数在整个函数体系中的位置,从而增进对“反比例函数”的本质理解,促进数学知识结构的完善与形成.
二、整体化教学设计要体现数学思想方法的一致性
学习数学知识,还要挖掘数学背后的思想.教师在组织教学设计上,除了呈现数学知识外,还要结合数学课堂,从数学思想视角来归纳,营造趣味数学探究情景.面对数学问题中的特殊性、一般性,这些被采用的数学思想,将逐渐内化为学生的数学解题经验中.在苏科版初中数学“有理数除法”教学中,为了增强“有理数除法”学习的趣味,我们提出问题：前面学习过关于有理数的加减、乘的运算,我们可以在黑板上从几个具体的实例练习上对上述知识点进行回顾,然后,请同学们思考,“有理数除法”应该如何运算？很显然,从数学思想视角来看,黑板上所呈现的几个实例,往往具有特殊性,将之进行推而广之,联系一般性方法,利用化归思想来解决.如：(-14)÷7、14÷(-7)、(-1 4)÷(-7).该式在运算方法上与前面所学那些运算具有相似性？有学生提出,加减互为逆运算,乘除互为逆运算,应该与减法具有类似性.借此追问学生,如何理解14-(-7)这个运算方法？有学生提出：因为-7+21等于14,可以得到14-(-7)等于21;因为14+7等于21,所以,14-(-7)等于14+7.由此,我们可以运用数学的转化思想,将减法转换为加法,再来类比(-14卜7.有学生提出：7x(-2,：-14,所以(-14,÷7等于-2；因为(-14)X十：-2,所以,(-1 4)÷1/7等于（-14)x1/7.可见,通过对有理数除法法则的探究,从中应用数学归纳、数学转化、数学类比等思想,可以让学生通过有理数实例来拓展分析有理数除法运算规则,从而逐步建构数学知识体系,实现正向知识迁移.在数学领域,关于数学的思想很多,在数与式的学习中,多需要从特殊到一般、从数学转化等思想来类比分析,增进数学定义、概念、数学定理的理解.后续我们还将学习观察、猜想、证明、归纳等数学方法,来洞悉数学知识间的相互联系.
三、整体化教学设计要体现学生学习方式的多样化
学习数学是对数学知识自主建构的过程,每个学生在学习过程中,都要从听、看、演、练、思考、探究、合作交流中,逐渐内化数学知识.教师在课堂整体化设计上,要尊重学生的个体差异,要强调多样化教学,关注学生自主学习,培养良好的学习习惯.也就是说,学习数学,要让学生自己从动脑、动眼、动手、动口中,增进多样化学习.在苏科版数学“可能性”教学设计中,我们组织课堂活动.利用小立方体抛掷试验,分别猜想数字为“1”或为“2”的可能性,哪个可能性会更大？需要说明的是,该小立方体六个面中,有两个面为“1”,有4个面为“2”.结合课堂分组,由各组学生每人进行抛掷5次,每组4人,并试验结果记录填表.其中,面为“1”的试验结果有几次,总共抛掷的20次,出现“1”的频率为多少？同样,面为“2”的试验结果有几次,总共抛掷了20次,出现“2”的频率是多少？通过分组讨论,对各组试验结果进行展示；然后,由此来猜想,面为“1”与面为“2”的猜想次数与出现频率一样吗？有何不同？从上述试验探究过程中,教师不能直接说明答案,而是要让学生自己思考、自己动手操作、小组合作探究和思考,最后得出一个“可能性”的值.与此相似的是,在学习“认识概率”概念时,我们可以组织了类似的数学活动.如：抛掷硬币、转动罗盘等.让学生从亲身经历、自主体验中,感悟数学,理解“概率”的内涵.在数学活动教学中,学生的自主性得到激发,学习积极性高涨,能够从不同学生的学习体验中,获得良好的学习习惯.
四、整体化教学设计要强调发展学生的数学理性精神
在初中数学课堂上,教师还要关注学生数学素养的提升,特别是结合数学特点,培养完整的人格,增进理性精神,学会独立思考,冷静分辨是非,严肃推理过程,遵循数学逻辑.在苏科版数学“无理数”学习中,在前面我们学习了有理数,明白了不是所有的数都是有理数.来看一个数学问题：将两个边长为1的正方形,沿对角线剪开,重新拼接大的正方形,求其面积；如果大正方形边长为a,则a满足什么关系？首先,根据题意,两个小正方形,边长为1,则面积之和为2,满足a2等于2；但对于这个a,它是有理数吗？怎么判断？有学生提出,对a的判断,需要看其是不是整数、分数.还有别的方法吗？请同学们进行补充？有学生提出,可以判断a是不是有限小数、或者循环小数.根据关系式12等于1,22等于4,很显然,对于a不是整数,而是大于1小于2的数.如果a是一个小数,则应该是1点多.我们可以从分母
总之,在初中数学课堂,学习力的培养是综合的,而借助于整体教学观,从课堂活动组织、课堂提问、追问的递进以及营造合作交流情景中,让学生参与到数学探究中,获得数学解题思维与认知,提升数学学习力水平.
[参考文献]
[1l庄宇勤,初中数学教学中的自主学习研究[D],苏州大学,2012
[N]杨天明,有效：抓住整体特性 开展有效教学——浅谈整体性教学策略在初中数学教学活动中的运用,教育教学论坛,2011（14):180
（本文是常州市级课题《初中数学自主学习型课堂提升学生学习力的策略研究》的研究成果.）
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参考文献：
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