论文写作知识向写作智慧技能跃进的教学策略，本文是教学策略硕士毕业论文范文跟教学策略和跃进和智慧类硕士毕业论文范文.
随着写作教学改革的逐步深化、语文核心素养的日渐明晰和部编语文教材的推广使用,写作教学将越来越聚焦到写作的交际功能、过程性指导和写作知识教学.写作知识教学更是近几年写作教学研究的热点话题,教师们对其寄予了厚望.从“文本语境中提取写作知识——随堂练笔熟悉运用技能——把所学知识技能运用到单元写作”成了当下写作知识教学的主要模式.然而好景不长,教师们很快发现,学生一旦离开教师和教材,自主写作马上变得束手束脚,施展不开,更不用说达到预期水准了.
一、写作知识教学存在的困惑
写作知识教学在我国由来已久,如20世纪60年代倡导的“双基”教学,其中的“一基”就是“基础知识”.但是,整个写作知识教学,时冷时热,漂浮不定,一直没能落地生根,这也是写作教学的教训.
(一)去知识化的迷惑
大约从2000年推行的课改以来,写作教学盛行几种提法：喜欢写比怎么写更重要,强调了写作动机的激发；喜欢写什么就写什么,侧重写作内容的自由选择；喜欢怎么写就怎么写,鼓励个性的自由表达.综观人教版小学语文教材三到六年级的写作训练题,绝大多数是“可以写……可以写……也可以写……”的内容要求,“可以读给……可以读给……也可以读给……听取意见后修改”的评改要求（注：自己原有文章的话）.取而代之的是读、读、再读,写、写、再写.“教”作文变成了“叫”学生写作文,写作教学仅仅是发出写作命令.这种完全放任学生的写作教学失去了写作知识的支撑,因而也付出了代价.
(二)知识不当的阻扰
中国古作教学,重炼字炼句,总体上呈现“陈义过高,流于玄妙”的倾向.叶老、夏老等老一批语文教学专家认识到这一弊端,构建了以“文体为经,规矩为纬”的写作知识体系,使“写作知识教学实现了转‘篇’为体、转‘个’为‘类’的两大转变”.最后发展成为“记叙文、说明文和议论文”三大教学文体、五种表达方式（记叙、说明、议论、描写和抒情）,也并没有解决问题.［1］
(三)新知识的模糊
随着教育国际化的推进和西方教学理念的引进,有专家提出了“过程写作”与“交际写作”的主张,建议围绕“言语交际”中心建构写作知识,另起炉灶.然而这个重新建构的“写作知识”是什么？不得而知.因此,当下写作知识教学,仍然是炒冷饭.［1］
笔者认为,问题不在写作知识本身,而在未能从专业化角度、从知识与教学两个方面真正解决教师“该教什么”“怎么教”,学生“该学什么”“怎么学”的问题.
二、写作知识教学的瓶颈分析
当下写作知识教学普遍采用的“认识——练习”模式,未能提升学生的自我写作水平.首先,“认知——练习”中的“练习”是延续文本语境的练笔,存在文本语境的依赖性,学生一旦离开语境支撑就会束手无策.其次,加涅理论将智慧技能分为辨别、概念、规则和高级规则四大层级.辨别与概念,即知道什么是,通过例子与定义就可达到；规则是指能够掌握的表达方式,只要通过一次或几次练习即可掌握；高级规则,是能够在写作中根据需要有意识地运用,这也涉及认知科学提出的知识具有领域性和情境性的理论.以上分析说明,“认识——练习”写作教学模式的瓶颈有两方面：一是语境依赖,二是未达到高级规则层级.因此,写作知识教学,智慧技能仅仅达到规则层级,即使写作技能积累得再多,也只不过是信息片段量的增加.看起来学生习得了大量的写作知识,但是并没有在更深层次上理解,也不能按照有意义的方式系统地组织,学生得到的只是大量的“惰性知识”.这正是我们写作知识教学的问题所在,即把注意力都集中在习得细小的、片段式的技能上.
三、知识向智慧技能跃进策略
既然“认识——练习”模式的瓶颈找到了,那么就要突破瓶颈,走出僵局.重新布局“教什么”和“怎么教”,具体构建“获取写作技能——整合写作技能——运用写作技能”的教学模式解决“教什么”的问题,采用变式练习解决“怎么教”的问题.
(一)写作技能训练模式构建
写作智慧技能高级规则的掌握,也是在遵循认知规律与技能规律的基础上逐步推进的.为此,写作知识教学要遵循“范文阅读指向技能——深度解读确定技能——练习运用形成技能”的基本教学模式.
1.范文阅读指向写作技能
小学语文课本选文95%以上是白话文,白话文的特点就是明白如话,浅显易懂,教学时用不着亦步亦趋地“细嚼慢咽”,而是要花更多时间指向文本的写作技能.
一是阅读什么.阅读什么,简单说就是读指向写作技能的范文,也就是为各种写作技能精选典型的引路范文.但典型范文不一定全是经典范文.典型范文也就是指在内容上具有典型性与代表性,并且与学情相适宜,与目标相适切.指向写作技能的范文要根据写作技能训练目标体系来确定和精选.可以是课文,也可以是自选文本,重点是课文.典型范文阅读,一方面要让写作技能的解读与训练有法、有规可依,从而降低学生学习与尝试使用的难度；另一方面有目的地培养学生写作技能的专业素养和专业技能解读能力.［2］如人教版《我的伯父鲁迅先生》一文就是一篇人物外貌描写分散在故事情境中的好范文,并与单元写作《我的好朋友》目标相吻合.
二是怎样阅读.确定典型范文后,重点要解决的是怎样读.写作技能训练中的范文阅读,既是写作技能教学阅读的一个重要环节,也是正常的课堂教学组织范畴,［1］而不是学生的课外阅读.阅读组织形式要因生、因师、因需而定,既可以在教师引领下阅读,也可以是学生个体阅读与小组阅读的结合；既可以先指向理解后指向写作技能的阅读,也可以是先写后读……总之,一定要将范文阅读纳入写作课堂教学,作为写作教学的一个重要环节.另外,怎样读还涉及读多读少的问题.笔者认为,应少而精,落实好精读精写,即通过一两篇范文的讲解与示范练习,使学生可以迅速把握某一类文体、某一种写作技能的表达精髓,并能够迁移到相应的写作实践中.少而精的范文阅读是对教师解读素养和诠释能力专业性的挑战,教师在这方面要做出努力.
2.深度解读确定写作技能
深度解读典型范文,就是要从典型范文中解读出写作技能.写作技能训练中范文阅读的技能定位,是基础教育尤其是小学阶段写作教学以技能训练为核心观的基本要求.
一是要解读什么.写作技能训练模式中的典型范文解读必须指向写作技能,要解读出文本的形式密钥.歌德说,内容人人看得见,涵义只给有心人得知,形式对于大多数人而言是一个秘密.典型范文的阅读是写作实践的前提,但缺乏专业指导的学生技能解读并不一定能获得写作技能的提升.能否解读出适宜的写作技能以及对写作技能解读程度的把握,是能否促进从读到写、以读导写、以读促写的关键所在；而对写作技能解读程度的把握,则直接影响到写作教学的效率.当下文本解读最大的问题是只关注文本内容,而不关注文本的表达,要求的是不同文本读出同一主题的思想情感,而不是同一主题关照下读出各自的表达特性.这是造成当前写作教学无效的根源之一.
基础教育写作教学的核心是技能训练,写作教学中的范文解读必然要从思想内容性解读转向文本表达的技能技法,实现典型范文解读的技能定位.这样各自的叙述特色就呈现了出来,其写作技能的指导作用也就明晰了.如人教版《跑进家来的松鼠》一文就要借助“烦恼的快乐事”,揭示明贬实褒的表达技能“秘密”.“秘密”的解读要做到深入浅出,融典型性与实践性于一体.
二是解读的程度.解读程度指向的是解读的细腻性.如果说典型范文的文本技能解读解决了写作教学的内容问题,决定着写作教学是否有效,那么文本技能的解读程度,即技能分析的细腻性,则决定着写作教学的效率.解读程度,指的是写作技能解析的细致程度.当下的课文写作技能解读,无论是专家教参书的课文分析,还是阅读教学的课堂实践［2］,多数还是在写作技能外游离.其一,受《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的影响,语文教材“强化人文性,淡化语文性”,导致了人文性泛滥,言语表达萎缩.其二,把文本解读的主体定位在学生和普通语文教师.还美其名曰尊重学生、尊重教师的主体地位,实质是专业责任的推卸,也是忽悠普通教师与学生的美丽谎言.这导致“想教什么就教什么,想怎么教就怎么教……”的持续蔓延.这是专家非专业化与语文教师写作教学非专业化的自我放逐.可喜的是,部编语文教材对此作了很好的纠正.笔者认为,从文本解读研究的角度说,技能解读首先是专家的任务,他们要研究文本、解读文本,构建各类文体的表达技能体系,并组建起相应的技能典型范文库；从文本解读教学实践的角度说,技能解读则是语文教师的任务,他们要吸收专家的各类文体技能解读,在范文引领下引导学生解读文本写作技能,并让学生在范文示范中反复模仿练习,最终内化为技能.［2］至于接下去的“练习运用形成技能”因与下文的变式练习重叠,在此就不再赘述.
(二)写作技能采用变式教学
写作教学技能训练模式构建固然重要,然而没有好的教法维持,还是会走回老路的.采用变式教学需要表达两层意思：一是要清醒地认识到,写作技能训练模式还在完善中,教法先行很有必要；二是实践已证明变式教学能打破原有教学僵局,激活现行教学模式.
变式练习是知识转化为技能的关键途径.皮连生教授结合当代认知理论,对变式练习做了进一步的诠释：“由于智慧技能涉及学习者在新颖情境中运用概念与规则,因而要达到这一目标,学生练习智慧技能的情境要有所变化.既要与学习时的情境有所区别,也要保证练习的情境彼此之间有变化.既要进行变式练习,又要有不变的内容.在变式练习中,变化的是概念、规则应用的情境或其无关特征,不变的是概念或规则.”
1.互文阅读明确、理解写作技能
当下的写作技能练习,大多是随文练笔,形式单一,目标模糊,随意性强.如《少年闰土》一文,有教师布置这样练笔：围绕课文中“啊！闰土的心理有无穷无尽的稀奇的事,都是我往常的朋友所不知道的.他们不知道一些事,闰土在海边时,他们和我一样,只看见院子里高墙上的四角的天空”一段话谈谈你的理解与观点.可想而知,这种练笔与写作技能几乎没有关系.随文练笔要使学生快速进入情境,且易于模仿.但由于练习设计单一,造成写作技能与语境之间联系过于紧密,学生没有想到把该技能运用到其他语境中,或者是根本不知道该怎样把它运用到其他语境中,存在语境依赖性.［1］而互文性阅读能够有效摆脱语境依赖性.一是单元互文阅读.部编教材以“内容主题”组织单元,单元课文包含着写作的“类技能”,而互文性阅读是要突破“类技能”,深入不同文本从“类技能”转向“个技能”,摆脱文本依赖性.如人教版六年级上册第七单元,“动物小说”描写是“类技能”,阅读时要依次透过作者不同身份,即人类学教授、俄罗斯文学家、动物小说家和儿童文学家,对照阅读探索表达的“个技能”.如《老人与海》采用了“老人喂海鸥”“海鸥送老人”两相对照、相得益彰的结构；《跑进家来的松鼠》用相串的三件“趣事”明贬实褒地表现“我们”对松鼠的喜爱之情；《最后一头战象》采用的是现实与回忆穿插交融的结构；《金色的脚印》则是明暗穿插,以正太郎一家对狐狸态度的变化展开故事情节.二是课内外互文阅读.如果一旦发觉单元课文的对照性不能满足学生对写作技能的明确、理解,教师就要设法引进自选文本予以补充.
2.语境变换练习,指向运用迁移
在明确、理解写作技能后,教师要围绕写作技能的应用语境设计变式练习,不断变换语境,促进技能与复合语境的联系,预防语境依赖,目标指向运用迁移.［1］写作是为了满足自我表达和与人交际的需要.表达需要与交际对象（阅读对象）是构建写作语境的核心要素.这是变式练习设计的最重要依据.其一,同一内容介绍给不同对象练习.如学了《“凤辣子”初见林黛玉》,设计把这一人物介绍给不同对象的练习,如介绍给文盲、半文盲的爷爷、奶奶；介绍给知识分子的爸爸、妈妈；介绍给邻居的叔叔、阿姨；介绍给同年级不同班级的同学；介绍给低年级孩子；介绍给陌生人……其二,不同内容介绍给同一对象的练习.即如何把你了解的感兴趣的古今中外、东西南北的是是非非介绍给你最好的朋友.
3.攻克难点练习,实现融会贯通
如人教版五年级下册第四单元《桥》一文情节跌宕起伏,扣人心弦,语言简洁生动,极富韵味.其“结尾揭开悬念”是表达技能的难点,于是笔者设计了下列变式练习.
第一板块：认知领悟
1.细读文本,领悟写法.（1）细读课文最后四个自然段（即四句话）,从中明白了什么？（老汉和小伙子死了,小伙子是老汉的儿子,老汉为了乡亲们脱离险情,牺牲了儿子和自己,老汉舍身救乡亲的行为太感人了）（2）用一句话说说这种结尾方式叫什么？（设置悬念,前后照应,结尾揭谜——“结尾揭开悬念”）
2.替换原文,体悟效果.（1）再读课文,从“有人（即老汉的儿子）喊了一声：‘党员也是人.’”一句开始,把接下去文中所有称呼“老汉”和“小伙子”之处都替代为“书记”和“书记的儿子”,朗读后说说有什么感觉.（节奏慢了,神秘感少了,甚至怀疑是虚设情景,那种在结尾处豁然开朗、悠然而生的敬佩之情没有了）
3.总结提升,掌握写法.（1）学生相互交流,谈谈对“结尾揭开悬念”表达方式效果的感受和认识.（先声夺人,激发情趣；节奏明快,情境再现；揭开悬念,豁然开朗）（2）认真思考用好“结尾揭开悬念”的表达方式和结构安排要注意什么（预设：一是适用于情况特殊,事情紧急,关系复杂等内容；二是从人们的探究心理出发,逐步把情节引向深入,推向；三是注意前后照应以及伏笔的层次,使读者始终处于似疑非疑的状态）
第二板块：实践运用
1.改写课文,对照比较.（1）把课文最后四个自然段通过语意转换,放到课文的开头.如,村书记的老伴被人搀扶着,来到断桥边,祭奠五天前被洪水冲走的丈夫和儿子.接下去课文应该怎样修改,修改后细读文本有什么感觉？（尽管倒叙法也有引起悬念的效果,但先入为主,效果明显不如“结尾揭开悬念”,主要缺少了紧张感、好奇心和情境再现）（2）根据课文内容,按照记叙文六要素的要求改写,即按时间、地点、人物、事情发生的起因、经过、结果,把文本改写成一篇四平八稳的叙事性文章,再对照原文谈谈感受.
2.改写他文,掌握方法.（1）练习改写,体悟方法.运用“结尾揭开悬念”改写《草船借箭》.要求学生改变文本叙述顺序,先安排草船借箭的壮观场面,再安排周瑜与诸葛亮之间的斗智斗勇,最后揭开诸葛亮“知天文、懂地理、识人心”神机妙算的悬念.其次,根据“结尾揭开悬念”的表达要求,对原文语言、对话和场景描写适当删减（让学生发现改写后不仅能增强故事的有趣性,还能缩短文章的篇幅,对“结尾揭开悬念”有更进一步的体悟）.（2）趁热打铁,及时强化.指导学生对改写后的《草船借箭》进行自评、互评,师生在此基础上结合各种建议,提炼相对一致的修改方法提供给学生,并要求他们修改细节,最后评出《草船借箭》最佳修改文.
第三板块：欣赏总结
1.拓展阅读,厘清类型.（1）提供多篇“结尾揭开悬念”的典型文本,供学生阅读思考.（2）鼓励学生拓展思维.对文本的评价,旨在欣赏、反思和提出更有效的表达,明确“结尾揭开悬念”既可写人、写事,也可写景、写物、写科学创造发明,甚至可用于写自我内心情感的表达和情绪发泄等,以拓展学生视野.
2.总结归类,掌握规律.（1）填表.“结尾揭开悬念”表格内容可设为：适宜的内容、语言表达方式、情节安排、前后照应的注意点、伏笔巧用的方法.学生一边思考一边填写.（2）写作.要求学生书面完成“我学会了‘结尾揭开悬念’的写作方法”,并组织交流（学生学习离不开感性的冲动和认识,这是理性回归的基础和前提,不能像成人那样尽早知道理性的结论,应该让他们在感性的文本中畅游,适时创设提升的机会）.［3］
由此可见,变式练习主要变单一语境为复合语境,因为写作技能的理解与运用必须和多种语境之间建立联系,这样所形成的才不会是惰性知识,才会有利于记忆、提取与运用.总之,在教学写作技能时［1］,必须用促进提取和应用的方式组织写作技能,必须设计促进理解与运用的丰富变式练习,帮助学生形成运用写作技能的策略.
注释：
［1］许继忠.写作技能教学的要点：变式练习［J］.新作文：小学作文创新教学,2016,（10）.
［2］莫先勇.“读解仿”写作技能训练模式的建构［J］.南京晓庄学院学报,2016,（3）.
［3］傅登顺.“随文学习必要的语文知识”是语文课程使然［J］.江西教育,2013,（3）.
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参考文献：
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