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【摘 要】随着新课程改革的稳步推进,提高课堂教学质量已成为当前教学的重要课题.新课程追求教学效益的最大化,实施有效教学是关键一环.因此,我们必须树立有效教学的理念,认真研究新课程标准,深入钻研教材内容,全面了解学生状况,探索科学有效的教学设计,从而实现新课程的有效教学.
【关键词】小学数学；教学设计；科学有效
随着新课程改革的稳步推进,提高课堂教学质量已成为当前教学的重要课题.新课程追求教学效益的最大化,实施有效教学是关键一环.因此,我们必须树立有效教学的理念,认真研究新课程标准,深入钻研教材内容,全面了解学生状况,探索科学有效的教学设计,从而实现新课程的有效教学.
一、用学生的眼光去思考
数学教学是基于学生已有经验基础上的师生互动过程,其中“学生是学习活动的主体者,教师仅是引导者.”然而在教学实践中,许多教师往往从自己的角度思考学生的数学学习活动,未能真正用学生的眼光思考、设计教学,造成教师的“教”与“学生”学的脱节、断层,导致教学的盲目性、随意性,降低了教学的实效.例如：
案例：学生出错的原因是什么？
在教学解方程时,教师出示“18—5÷☆等于13”一题,让学生尝试练习.结果全班学生几乎异口同声地喊出“☆”等于1.教师感到很满意,给全班学生鼓掌：“你们算得又快又对,真是棒极了！”由于学生“掌握得很好”,教师马上又出了一题：22+2×☆等于48.这次尽管学生答得很迅速,但是答案并不一致,有的学生说是13,有的学生认为是2.认为答案是2的学生振振有词：“22+2等于24,48÷24等于2.”“对,上面一题就是这样做的！18—5等于13,13÷13等于1”不少学生点头表示赞同.
思考：原来上题学生的答案虽然正确,但是纯属巧合,他们的思考方法和运算顺序都是错的,教师的主观臆断和简单判断,导致学生的错误没有及时被发现、纠正.
如果用学生的眼光审视“18-5÷☆等于13”这道题,就会发现对于感知粗糙、思维不够精细,有着“凑数”定势的的小学生来说,本题中的数据有很大迷惑性(18—5等于13,恰好是算式得数13的1倍),极易导致学生的思维发生偏差.针对学生有凑数的思维定势,为了防止学生思维的负迁移,不用能“18—5÷☆等于13”这一特例作为思考材料,而应设计呈现蕴含一般解题策略的普通性素材,如“19—9÷☆等于13”.
这样,算式的数据之间不具有迷惑性,求解结果不具有巧合性,就能使学生摆脱外在因素的干扰,让学生理性地思考数学,有效地获取数学知识经验.
二、把握教材编排意图
在我们试图落实课标教学理念,关注数学教学不同层面,做着数学课堂教学的“加法”同时,我们又应该怎样做好“减法”,才能使我们所做的“加法”不打折扣,使数学课堂更加凝练有效？下面这个不太起眼的镜头,也许会带给我们一些启示：
案例：三年级上册《搭配》一课,“探究规律”环节
1.小组活动
师：(出示图片)林林有3件上衣和2条裤子,猜一猜,她可以搭配出有几种穿法？
(学生几乎不假思索,纷纷说出有6种搭配方法.)
师：到底是哪几种呢？让我们拿出信封里的图片来摆一摆吧！
(学生四人小组活动)
2.交流反馈
师：好,现在来说说你们组一共搭配出了几种穿法？你们是怎样搭配的？
(学生在投影片上用图片演示搭配过程)
……
思考：粗看这个环节设计,似乎并没有多大不妥,教师采用让学生动手操作摆图片的方式来经历搭配的过程,在学生的学习方式上做了一次“加法”,意在建立更深的表象.然而如果深究下去,以全局的眼光看待三年级这节搭配课就会发现,其实学生并不是第一次接触这种问题了,二年级的数学广角里同样有这个内容,那么同层次的动手操作,还有没有必要放到这节课上呢？
笔者觉得,尽管搭配这节课在二、三年级都安排了,但教材编排的意图显然是有层次性的,二年级重在让学生通过动手操作得出结论,而三年级则将重点放在探索搭配中存在的规律,建立“几个几”的表象,即简单的乘法原理,课上学生马上说出有6种搭配方法,更证实了他们具备一定的基础,在这样的背景下再让他们重温动手拼摆环节,无异于走回头路.
对此,我们可以作这样的改动：删去动手拼配环节,改成“你能想个办法简单地表示一下这6种穿法吗.”学生有的可能用数字对衣服进行编号：14、15；24、25；34、35,有的学生可能用不同图形代表上衣和裤子进行连线……学生可以想出各种各样的方法,简洁明了,与原来设计相比,这样既节约了教学时间,又渗透了符号的思想,提升了学生的学习层次.
三、精讲多练把好课堂关
教师敢于展示真实的课堂是新课程理念的可喜进步,而课堂中直面学生的错误、暴露学生的思维本身无可厚非,一则可刺激学生发现错误及时改正,二则可提醒教师自己调整教学方案,但是随时随地都可展示错误？这就需要教师要存精细的态度设计教学.
案例：两位数加减两位数笔算
这堂课是在两位数加减两位数笔算的基础上学习的,教学的重点是进一步理解加减法的算理,而计算的正确率是检验学习效果的重要标准.因此,该教师非常重视学生的正确率,在学习过程中,不断从学生作业中选取计算错误的作业进行投影、讲评、指名说错因、改正,这样的过程反复了好几次.
一堂课下来,小学生便在不断地“挑刺”和“改正”中度过,以致于后半节课有几个学生一看到教师走过来便紧张,直担心自己做错了会被“公示”.
思考：看到这样的课堂教学设计,让听课的教师都为之“心惊肉跳”——长此以往,学生的学习积极性还会有吗？对学习还会有兴趣吗？由此我们想到了我们的课堂设计该如何有一个精细化的态度.
一般在学新知识的尝试练习时学生会出现失误现象,此时是引导学生改正错误的最佳时机,一旦错过则会酿成“亡羊补牢,为时已晚”的遗憾.而巩固阶段练习往往量比较大,速度比较快,如果此时还在集体改正某种甚至几种错误,则该堂课可以说是失败了,学生是在教师引导下学习新知识,由于他们个体发展程度有所不同,因此在班级授课中难免会出现这样、那样的错误,教师只要选取典型错误让大家进行评议,讨论如何改正或避免就行了.
再则,课例中教师一味地展示学生的错误作业,如果从学生心理健康角度考虑,那么多的是“否定”是否会给学生的自信心“当头一棒”呢——你不行！你们不行！这不仅使展示错误推动了它应有的作用,而且让学生在心理上一次一次承受打击,有违教育的本义.
四、动态生成因势利导
随着新课程改革的不断投入,数学课堂以崭新的面貌出现在人们面前,课堂数学过程成为师生交往,相互探讨的互动过程.在这样的课堂中,思维的流动不是一味由教师流向学生,而是师生相互碰撞,师生相互接纳,生生互相接纳的过程.在这样的数学氛围中,在课堂上随时可能会发生一些事先没有预料的“意外事故”.
该文总结，上文是关于经典教学设计专业范文可作为小学数学和最优化和教学设计方面的大学硕士与本科毕业论文教学设计论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献.
参考文献：
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