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【摘 要】教师发展是“被发展”与“自发展”的有机结合,通过学科团队建设构筑教师成长的宽阔平台,以课堂重建、作业变革来解决“有主题无过程”和“有过程无主题”的校本研修问题,针对教师实际提出教学风格独特性要求,以此充分解放和发展每一位教师.
【关键词】学科团队；教学改革；教学风格；教师专业发展
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）86-0043-02
【作者简介】武凤霞,江苏省无锡市东林小学教育集团（江苏无锡,214000）总校长,正高级教师,江苏省特级教师,“江苏人民教育家培养工程”培养对象.
说到教师发展,许多人立即会想到两个词语——“主动”“被动”.有专家把“主动”和“被动”的教师发展形态称为“自发展”和“被发展”,十分准确与形象.在我们看来,“自发展”和“被发展”的关系密不可分,彼此支撑,又彼此催化；彼此独立,又彼此成就.在学科高地建设的过程中,我们无锡市东林小学教育集团将“被发展”与“自发展”有机结合起来,放大教师成长的张力,加快教师成长的进程.
一、让学科组成为教师发展的基地
主题研修是学科团队建设的利器.梳理当下校本研修的现状,不难发现普遍存在两大问题——“有过程而无主题”“有主题而无过程”.前者研究不聚焦,形神皆散；后者主题虚设,有等同无.所以,“主题”和“过程”的有机融合就成了学校教师团队发展中需要突破的瓶颈.
为了解决这个问题,我们探索出了基于学科组的“大主题统领,小专题支撑”行动策略,用“分解”的方式把研究主题专题化.比如,2017年我校深入开展的“作业研究与设计”主题,分解出了“什么样的作业最有效”“我眼中最有价值的作业分享”“如何提升作业的思维力”“如何设计长程式作业”等近30个微型专题,贯穿在整年每一周的研究之中.2018年春季的“书院式教学”的研究同样分解出了“书院式教学是什么”“书院式教学样态分享”“书院式教学核心要素梳理”“书院式教学模型构建”“书院式教学核心要素之教学情境化研究”等近20个微专题.研究主题的分解使研究过程目标明确、研究内容成梯级递进延展.尤其重要的是,一个个“微研究”为所有学科教师提供了“分享思考、交流得失、彼此启发、共同成就”的平台,让每一位教师在成就自我的同时,成了同伴的重要他人,达到了把成长落实到每一次研究、让改变每一天都真实发生的目的.
我们相信,当教师感觉到研究的能力、教学的水平有了可见的成长时,“被发展”也就悄悄地向着“自发展”转化了,教师发展的张力也就在无形中扩大了.
二、让深入的课堂改革催化教师的发展
教师的发展在课堂,教师的成就也一样在课堂.所以,提高课堂教学能力,提升课堂教学质量是教师专业发展的根本.
那么,如何通过课堂教学改革催化教师的专业发展呢？一个核心的方法就是打造“教学名片”.东林小学的教学名片应该是什么呢？我们采用“扎根历史,始于一线,成于团队”的方式开展研究.首先把研究之根扎在历史深处.东林小学是一所百年名校,它的前身是著名的东林书院,书院的先贤们在这里读书、讲学,他们的学习有什么特质呢？我们组织核心团队研究书院“讲学”的特质,发现东林先贤们的讲学核心是“表达”与“对话”.然后组织教师梳理内心的教育理想,并对名师名家的课堂进行研究,发现他们教学有的特质.最后相互交流,在交流中提炼,在提炼过程中和书院先贤“表达”与“对话”的教学方式对接,形成了东林小学“读学—讲学—延学”的教学结构.因为这一教学模型生长于书院,所以,就命名为“书院式教学”.为了让教学结构更加完善,同时发现存在的问题,我们在学科组活动时加强课堂现场的呈现,发现教学中的成败得失,然后组织深层次反思.研讨中我们发现,“讲学”这一核心环节的提法容易引起歧义,特别是教师对这一环节的操作策略不甚明晰,于是再进入新一轮的研讨.结果,“三学”教学范式逐渐被“主题—表现”这一新的教学板块所取代.同时我们发现,不仅是东林小学,全国的小学教师似乎都有一个共同的问题——教学中擅长“教”知识,不擅长通过设计活动让学生在活动中自己获取知识.于是,如何让学生通过表现来获取核心素养就成了一个新话题摆在教师们面前,新的教学名片——“素养表现型教学”也就应运而生,并成功申报为江苏省前瞻性教学改革项目.为了推动课堂教学转型,我们积极启动作业和命题的改革.一名教师如果能编制出一张高质量的试卷,能准确评估一份作业的价值,那么,他（她）必定会是一个优秀的教师.因为,试卷和作业的质量能够很好地反映出教师对教材的理解力和对教学重点的把握力,以及教学活动的设计力,这三种能力是教师教学能力的核心.
我们通过教学改革带着教师走过了“发现—创建—打破—再创建”这样一个循环式研究的过程,教师对教学的认识能力、对教材的把握能力、对课堂的建构能力在一轮又一轮的“建构与打破”中有了明显提升.教学改革的价值不是给予教师先进和完善的教学理念或操作样式,而是在研究的过程中让教师学会思考、鉴别和创造.
三、让个人风格的建构助力教师的发展
教育教学风格是教师成长潜力的综合展现,是教师个人人格、学识、专业信念和优势的综合表现,是教师成熟最重要的标志.我们认为,每一位教师在踏入教育行业的一刹那就应该站在锻造自己教育教学风格的起点之上.所以,在学校教学特色打造的过程中,我们同时关注教师个人教育教学风格的形成.面对年轻教师,我们注重使用“适当关注,凸显特长”的方法悄然引领他们走在建构风格的路上.具体做法是在听评课的过程中发现他们的特长、鼓励他们的特长,并有意识地在每一次听课中对教师特长作必要的关注,指导他们在认识到自己特长的同时,有意识地在教育教学中突显特长.对骨干教师,我们使用“给予方法,提炼特色”的方式助推他们成长.为了让骨干教师成长有方法、发展有路径,我们总结出以下策略：第一步,“寻找一个中心词”,结合自己的教学特长选择一个能表达教育教学风格的核心词；第二步,站在“是什么”的角度对核心词做出相对准确的诠释；第三步,站在理论的高度,从“是什么”“为什么”“怎么做”和“遵循的原则”四个层面对所提炼的教学风格做具体的论述,这一个层次的目的是督促教师为自己的教学风格做出顶层设计,以指导后续的研究；第四步,要求教师在不同的课型中实践自己所建构的教学特色.实践不仅仅是为了发现问题,同时也是把教学风格固化,为风格的真正形成打好基础.
每一位教师身上都存在无限的可能性,我们要做的就是帮助他们把更多的可能性变成现实；每一位教师生命的发展中都存在着巨大的张力,我们的任务就是帮助他们把这种内在的成长张力尽力放大.为此,我们一直走在研究的路上.■
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参考文献：
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