论文追问数学教学的深度追寻，本文是关于数学教学类论文范文例文和数学教学和深度和追寻方面毕业论文范文.
［摘 要］追问是引发学生数学思考的“催化剂”.高质量的课堂提问和回答,可以让学生更好地经历数学知识的形成过程,促进学生理解数学知识,使他们在积累学习经验的过程中,不断地提升学习能力,发展数学核心素养.
［关键词］追问；知识源头；错误原因；思维障碍
［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2018）32-0092-01
数学课堂是教师的“教”与学生的“学”相融合的场合.课堂教学离不开课堂对话,课堂对话离不开高质量的提问和回答.通过课堂对话,学生可以经历知识形成的过程,剖析知识的表皮,发现知识的核心,厘清知识的本质.在当前课堂教学中,部分教师急于求成,往往找出问题的正确答案后,师生对话也就停止了.这样的做法是不妥的,教师应通过适当地追问,引导学生追溯知识的源头,明确知识的来龙去脉,突破思维的障碍,培养学生良好的思维品质,以发展其数学核心素养.
一、追问：追溯知识源头
在教学时,教师要适时地进行追问,引导学生追溯知识的源头.学生只有掌握了数学知识中蕴涵的思想和方法,才能全面而深入地理解知识内涵,积累丰富的学习经验.
例如,在教学“长方体和正方体的体积”时,教师先让学生用12个1立方厘米的小正方体摆成长方体,并思考：可以摆成几种长方体？学生操作后,交流长方体的摆法：（1）可以摆成长12厘米、宽1厘米、高1厘米的长方体；（2）可以摆成长6厘米、宽2厘米、高1厘米的长方体；（3）可以摆成长4厘米、宽3厘米、高1厘米的长方体；（4）可以摆成长3厘米、宽2厘米、高2厘米的长方体.教师可在此基础上追问“: 长方体的体积可以怎样计算？”学生经过探讨该问题,最后可明确：每行的个数×行数×层数等于总个数,总个数×单个的体积等于长方体的体积.接着,教师让学生用12个1立方厘米的小正方体摆出一个体积大于12立方厘米的长方体,并追问“: 算长方体时要知道什么因素？”学生回答“: 长方体的长、宽、高.”
学生对数学知识的理解,是一个循序渐进、不断深入的过程.教师在丰富学生感知经验的同时,利用追问可以更好地促使学生从知识源头理解概念,实现操作经验与抽象经验的有机融合.
二、追问：明晰错误原因
由于小学生年龄小,学习经验和思维水平都不足,因此对数学知识的理解是片面的,有时甚至会造成错误.对此,教师要通过及时追问,纠正学生的错误,指出错误的原因,帮助他们正确理解数学知识.
例如,在教学“正方形的面积”时,教师出示一道习题：边长是4厘米的正方形,其周长和面积各是多少？学生列出算式：周长等于4×4等于16（厘米）,面积等于4×4等于16（平方厘米）.教师提问：“你有什么发现？”学生异口同声地回答：“这个正方形的周长和面积相等.”教师追问：“16厘米等于16平方厘米,这个说法正确吗？”学生答：“列式都是4×4等于16.”教师继续追问：“16厘米表示的是什么？16平方厘米表示的是什么？”学生答：“16厘米表示的是周长,16平方厘米表示的是面积.”教师接着问：“周长算式的含义是什么？面积算式的含义又是什么？”学生答：“周长算式的含义是4条边长为4厘米的边相加；面积算式的含义是边长乘边长,求的是正方形的面积.”学生由此明白：16厘米表示正方形四条边的总长度；16平方厘米表示四条边围成的平面大小.因此,周长和面积是两个单位不同的量,无法进行比较.
上述案例中,教师通过追问纠错,引导学生从认知出发,分析出错原因,使学生的认知水平在理性的内省中不断提升.
三、追问：突破思维障碍
当学生受原有知识的影响出现思维混乱时,教师需要及时展开追问,引导学生从不同的角度进行数学思考,以实现新旧知识间的迁移.
例如,在教学“分数乘法”时,教师出示一道题目：有两根一样长的木条,第一根用掉2/3米,第二根用掉2/3,哪一根木条用得多？学生都认为两根木条用掉的长度相同.这时,教师追问：“要求哪一根木条用得多,实际上就是要比较什么因素？”通过交流,学生明白了解题的关键是把木条的长度分为大于1米、等于1米和小于1米三类情况进行分析.教师追问：“为什么分为三类情况来分析？”学生答：“第一根木条用掉2/3米是确定的,第二根木条用掉的长度是木条长度×2/3,需要比较‘木条长度×、3’和‘2/3米’的长短.”教师继续追问：“如何比较这两者？”学生答：“木条的长度是1米,则两者相等；木条的长度小于1米,则第一根木条用得多；木条的长度大于1米,则第二根木条用得多.”`上述案例中,教师通过追问帮助学生突破思维障碍,使他们学会全面思考问题,这不仅提高了他们分析和解决问题的能力,也发展了他们的思维品质.`综上所述,恰到好处的追问可以更好地引发学生的数学思考,帮助他们构建知识体系,形成良好的数学学习能力,从而发展他们的数学思维,不断地提高数学核心素养.（责编黄露）
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